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摘要：全球素养教育有助于培养具备全球意识、跨文化交际能力和全球化问题应对能力的人才，加强全球素养教育已成为世界各国教育教学改革的目标之一。英语学科教学自身固有的工具性和人文性以及我国高中英语课程标准凸显的全球素养内涵为学界探讨全球素养教育理念下我国的高中英语教学改革提供了支撑。通过梳理和总结国外具有代表性的全球素养教育理念和实践经验，从教学目标、教学方法、教材编写、教学评价和教师发展等方面出发，探讨我国高中英语教学改革之路。
关键词：全球素养；教育理念；实践经验；高中英语教学；跨文化交际能力；教学改革；高中英语课程标准
一、问题的提出
在全球化时代，各国各地区之间的联系日益紧密，在获得机遇的同时也面临着一些挑战：一方面，各国各地区之间的合作日益加深；另一方面，社会不公、全球变暖、保护主义抬头等全球性问题日益凸显。全球素养的提出是各国教育对全球性问题作出的有力回应。２０世纪８０年代，美国在高等教育战略发展中首次提出“全球素养”这个概念。２０１５年，经济与合作发展组织（ＯｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｆｏｒＥｃｏｎｏｍｉｃＣｏ－ｏｐｅｒａｔｉｏｎａｎｄＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，ＯＥＣＤ）发布了国际学生评估项目（ＰｒｏｇｒａｍｍｅｆｏｒＩｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌＳｔｕｄｅｎｔＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔ，ＰＩＳＡ）和全球素养教育的相关报告。２０１８年，提出将全球素养作为ＰＩＳＡ的组成部分，并开始在国际上传播全球素养教育理念。其他各国也都希望能通过落实全球素养教育，将学生培养成为具有跨文化交际能力和全球行动力的２１世纪国际合格公民，如：日本着力于打造与世界接轨的超级全球高中，此类高中还开设了专门培养全球胜任力的全球课程；英国出台了《国际教育战略：全球潜力、全球增长》（ＩｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｔｒａｔｅｇｙ：ＧｌｏｂａｌＰｏｔｅｎｔｉａｌ，ＧｌｏｂａｌＧｒｏｗｔｈ）报告，并指出要利用独立学校、外语培训学校等途径培养学生的全球胜任力［１］。外语学科教学对各国学生来讲，是了解全球文化知识的窗口，也是传播全球素养教育的内涵载体。国外非常重视外语教育对加强全球素养教育的作用。１９９６年，美国外语教学委员会（ＡｍｅｒｉｃａｎＣｏｕｎｃｉｌｏｎｔｈｅＴｅａｃｈｉｎｇｏｆＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅ，ＡＣＴＦＬ）发布的《面向２１世纪的外语学习目标》（ＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅＬｅａｒｎｉｎｇ：Ｐｒｅｐａｒｉｎｇｆｏｒｔｈｅ２１ｓｔＣｅｎｔｕｒｙ）将交际、文化、联合、比较和社区等课程教学理念贯彻在Ｋ－１２整体教育中；在１９９８—２０１８年期间，美国发布的多项政策报告围绕全球素养培养展开，其主要内容集中在外语语言和文化教育。我国在针对高中生全球素养培养的相关研究中也表明，外语是打开另一种文化的钥匙，在提升学生全球素养方面具有不可替代的作用，学校应将外语教学作为培养我国高中生全球素养的主阵地。因此，在我国对全球素养教育实践路径的探索中，可通过积极发挥英语学科教育的现实作用及优势，使高中英语教学改革成为我国全球素养教育发展的突破口。
二、全球素养教育理念的内涵
全球素养（ｇｌｏｂａｌｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ）又称为“全球胜任力”，各个国家、地区和组织对全球素养的概念有不同的界定。由于多元文化融合的民族特性，美国对具备全球素养人才的培养十分迫切。因此，美国非常重视研究和发展全球素养教育，并取得了一些有价值的理论与实践成果。１９８８年，美国国际教育交流协会（ＣｏｕｎｃｉｌｏｎＩｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＥｘｃｈａｎｇｅ，ＣＩＥＥ）发布的《为全球胜任力而教》（ＥｄｕｃａｔｉｎｇｆｏｒＧｌｏｂａｌＣｏｍｐｅｔｅｎｃｅ）报告指出，美国人要具备国际理解力和跨文化意识，以应对复杂的世界格局，因此呼吁国家在高等教育实践中落实诸如跨文化意识等全球素养的培养。美国里海大学的威廉•Ｄ•亨特（ＷｉｌｌｉａｍＤ．Ｈｕｎｔｅｒ）教授将全球素养界定为“具备开放冒险的心态，同时能积极理解他人的文化和期望，利用已获得的知识和跨文化能力进行人与人的交往、交流，并具有能在其他文化环境中生活、有效开展工作的能力”；他还建构了全球素养指标体系，具体包括知识、技能和态度三个维度。在亨特教授研究成果的基础上，美国全球卓越领导力公司（ＧｌｏｂａｌＬｉａｄｅｒｓｈｉｐＥｘｃｅｌｌｅｎｃｅ）和全球胜任力认证项目又先后提出全球胜任力模型。２０１２年，美国联邦教育部发布的《通过国际教育及参与取得全球性成功：美国联邦教育部国际战略（２０１２－２０１６年）》（ＳｕｃｃｅｅｄｉｎｇＧｌｏｂａｌｌｙｔｈｒｏｕｇｈＩｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄＥｎｇａｇｅｍｅｎｔ：ＵＳＤｅｐａｒｔｍｅｎｔｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎｓＩｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌＳｔｒａｔｅｇｙｆｏｒ２０１２－２０１６）指出，全球素养是所有人必备的技能，全球素质教育要面向大众。同年，亚洲协会（ＡｓｉａＳｏｃｉｅｔｙ）在《为全球胜任力而教：使我们的青少年一代为参与世界而准备》（ＥｄｕｃａｔｉｎｇｆｏｒＧｌｏｂａｌＣｏｍｐｅｔｅｎｃｅ：ＰｒｅｐａｒｉｎｇＯｕｒＹｏｕｔｈｔｏＥｎｇａｇｅｔｈｅＷｏｒｌｄ）报告中提出，全球素养是指在理解具有全球性意义议题的同时，能有针对性地采取行动的一种能力和倾向。与此同时，ＯＥＣＤ将“全球素养”纳入ＰＩＳＡ，并在《ＰＩＳＡ全球素养框架》中明确了全球素养的定义，即在尊重人性尊严的前提下，个人拥有能以多元观点批判性地分析全球与跨文化议题的能力；能充分理解差异是如何影响自我及他人的观点，能够开放、适宜、有效率地与不同文化背景的人进行沟通的能力；ＯＥＣＤ发布的全球素养框架，将全球素养分为知识、技能、态度和价值观四个维度，这四个维度是全球素养四个领域活动的支撑元素。与ＯＥＣＤ相比，联合国发布的《联合国胜任力发展———实践指南》（ＵＮＣｏｍｐｅｔｅｎｃｙＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ———ａＰｒａｃｔｉｃａｌＧｕｉｄｅ）报告则对国际组织人才的全球素养提出了更高的要求，包括核心价值，核心胜任力和管理类胜任力。当前，我国对全球素养的研究主要集中于概念介绍和宏观政策研究，研究思路和方式是通过对发达国家和国际组织关于全球素养教育相关研究进行剖析，逐渐搭建我国全球胜任力的体系与模式。清华大学国际教育办公室发布的全球胜任力概念框架具有较大的影响力，在其发布的《全球胜任力：为走向世界作准备》报告中，将全球素养界定为：在国际与多元文化环境中，能有效学习、工作和与人相处的能力；清华大学提出全球素养包括六大要素，即世界知识与全球议题、语言、道德与责任、自觉与自信、开放与尊重、沟通与协作。与ＯＥＣＤ的全球素养概念框架相比，清华大学的概念框架既认同对世界的认知和关注、跨文化交流和全球责任等观点，同时又对道德修养和自信自律精神的养成提出要求，这足以体现我国教育独特的育人价值取向。从国际上已有的各种界定来看，全球素养是一个多层次的综合性概念。全球素养是在全球一体化背景下，以掌握知识技能为基础，以应对全球化机遇和解决全球化问题的行动能力为核心，以全球责任和文化理解的态度价值观为导向的整合体。全球素养教育使全球公民在面对全球性威胁时，能够共同参与、共同行动。当前世界各国都在积极探索多种途径以落实全球素养教育。
三、国外全球素养教育的经验
在探索全球素养教育的过程中，国外教育组织在教育政策完善、课程内容建构、教学方法指导和学业评价等方面取得了进展。笔者结合案例分析，讨论国外具有一定代表性的全球素养教育的行动经验，以期为我国高中英语教学改革提供一定的启示。
（一）亚洲协会教学实践经验
亚洲协会是全球素养教育的积极践行者，研发了Ｋ－１２部分年级、学科的具体课程教学目标，并在美国各州的中小学开展了全球胜任力教育实践；其研究成果和教育实践都反映在《为全球胜任力而教：使我们的青少年一代为参与世界而准备》的报告中。该报告介绍了全球素养的理念框架和培养学生全球素养的程序步骤，并且通过案例呈现，分析了不同学科教学中全球素养各个维度的实践体现。此外，该报告还从各个教育主体层面提出了进一步开展全球素养教育的建议，特别是提出了全球素养教学要遵循的核心原则。
（二）哈佛大学零点项目
学科教学是全球素养发展的重要途径。文学、历史、经济学、数学、生物学和艺术学这些专门学科的学习都为学生认识世界提供了多种有益视角。在学科教学过程中，应要求学生利用学科知识和学科思维方式去感知建构世界、解释现象、解决问题、创造新事物。学科学习不能仅仅限于理解学科基本原理概念，更要借助学科方法探究原理概念的产生和应用。学科理解只是全球素养的一个构成要素，而诸如环境可持续性、人口增长、国际冲突与合作、健康与人类发展、文化认同等全球性重大问题的解决，就需要依赖跨学科学习，以帮助学生整合学科知识和方法，使学生的认知和思维更全面、理性和灵活。在哈佛大学零点项目（ＨａｒｖａｒｄＰｒｏｊｅｃｔＺｅｒｏ）中，研究者通过学科和跨学科的实证研究，验证总结出全球素养教学的核心原则，这些原则也被诸多教育组织共同认可为对有效培养全球素养的四个基本教学问题的解答，其主要信息概括如下：第一，教师在进行教学设计时，如何确定最佳教学议题？教师应选择和确定具有地区或全球意义的议题来开展教学。这些议题具有如下特点：与全球素养密切相关，能引发学生的深度参与；能将当地社区和世界问题联系起来，具有深远的全球意义，且需要依赖深厚的学科和跨学科知识解决所提问题。第二，学生能够从课程中学到什么？优秀的全球素养教育者认为，要促进学生深入理解学习内容，就应该制定清晰、可操作的学习目标。学习目标的制定应着眼于全球素养的四个维度（调查世界、认识观点、交流思想和采取行动），且明确学生应该掌握的一门或多门学科知识技能。教师需向学生明示每个课程、项目和单元的学习目标。第三，学生的主要行为表现是什么？能将学科或者跨学科知识运用于新情境；在每一单元的学习中表现出全球素养，拓展自身经验于全球；学生能实现认知、社会和情感参与，能整理学习成果。第四，如何确定学生最终是否学有所成？在这个问题上，对学生的评价应以全球素养为出发点，这种评价是持续性的，能够提供有价值的教学反馈。学科教师、社区成员、领域专家和教学实践相关的人员都能对学生作出有效的评价。
（三）ＯＥＣＤ全球素养教学方法与评价
在亚洲协会的研究成果之上，ＯＥＣＤ建立了全球素养框架，开展了ＰＩＳＡ。ＯＥＣＤ与亚洲协会联合发布了面向教育者的全球素养教学指南———《快速变化世界中的全球胜任力教学》（ＴｅａｃｈｉｎｇｆｏｒＧｌｏｂａｌＣｏｍｐｅｔｅｎｃｅｉｎａＲａｐｉｄｌｙＣｈａｎｇｉｎｇＷｏｒｌｄ），此指南结合各种教学实例阐述如何将全球素养融于教学实践，为教师提供全球胜任力教学指导与参考。
１．全球素养教育的教学方法
ＯＥＣＤ认为任何学科培养全球素养都应该采用能促进师生互动、有效探讨的教学方法。以下是适合全球素养教育的６种教学方法：结构化辩论（ｓｔｒｕｃｔｕｒｅｄｄｅｂａｔｅｓ）是一种特殊的课堂讨论形式，常用于中等和高等教育，以提高学生对全球问题的认识，以及对这些问题的多元思考，同时帮助学生提高沟通和论证技巧。有组织的讨论（ｏｒｇａｎｉｚｅｄｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎｓ）允许学生表达他们的差异、偏见和文化信仰。这种讨论不仅能帮助学生学会表达看法、论证观点，还能使其学会倾听和理解，在接收新信息后，通过正确地分析和判断，能勇于接受不同意见。在通常情况下，教师会用一段发人深省的视频片段、一幅有争议的图片或相关文本来激发讨论。通过在课堂上交换观点，让学生明白学习不仅仅是寻求一个正确的答案，他们还应思考为什么别人持有不同的观点，以及如何审视自己的想法并接纳他人观点。虽然学生可以自由提问和陈述自己的观点，但教师须引导讨论，以确保达到学习目标。时事讨论（ｃｕｒｒｅｎｔｅｖｅｎｔｓｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎｓ）要求学生了解全球或者当地时事，并且将这些时事与课堂所学内容联系起来。在教学过程中，教师要为学生创造真实的口语练习环境，让学生与英语国家的学生共同合作并进行交流，对话的主题内容最好是最新的新闻事件。玩中学（ｐｌａｙｉｎｇｇａｍｅｓ）是一种教师引导学生进行集体游戏的项目，学生要遵守规则，在团队中与他人合作１７并提出解决方案。学生通过集体游戏，互相学习，了解自我和他人，进而学会如何成为团队的一员。与此同时，在游戏中获得的乐趣能激发学生上课的动力，使学生能自信地表达自我并主动解决问题。项目式学习（ｐｒｏｊｅｃｔ－ｂａｓｅｄｌｅａｒｎｉｎｇ）通常以小组形式进行，要求学生共同完成一个真实的项目。为了完成工作，学生在制定计划时需要相互尊重、与人沟通，以多听他人观点的方式合理避免或处理冲突的发生，从而增强学生的调适能力。在平台的支持下，世界各地的学生都能共同参与到此项目中来。服务学习（ｓｅｒｖｉｃｅｌｅａｒｎｉｎｇ）需要学生参与有组织的活动，反思自身经验，用他们在课堂所学知识造福所在社区。
２．文学与语言学科中的全球素养教学
阅读外国文学著作和译著是学生从其他文化视角去了解世界各地生活、文化传统和历史的一种有效途径。教师在选择阅读材料时，可以更多地选择国外同龄学生阅读的著作，以引起学生心理共鸣。若要具备全球素养，学生应有能针对不同对象，清晰且辩证地表达观点的能力。因此，在语言学科教学中，要培养学生完成逻辑清晰的劝说性文章的写作能力，且学生能驾驭包括散文、记叙文、议论文在内的各种行文体裁。同时，教师选定的写作主题要具有开放性，例如要求高中生完成一篇支持全球贸易的议论文或者一篇关于移民生活体验的英语文章。
３．学生全球素养测评
２０１８年全球素养ＰＩＳＡ测试包括两个部分：一是认知测试，考验学生能否运用与全球议题和文化差异相关的知识经验去理解不同情境中的具体案例；二是学生问卷，考查学生对文化和与全球议题相关的知识、态度和技能的掌握情况。ＯＥＣＤ的ＰＩＳＡ框架顾问与世界教育者就有关全球素养的课程教学评价的实践操作提出了共同的建议。首先，尽管全球知识很重要，但是全球素养的评价不能仅仅关注与全球议题相关的知识。其次，考虑到全球素养有多层次的含义，评价应采用多种方式进行。最后，形成性评价可以向师生提供过程反馈，因此比终结性评价更为重要。另外，形成性评估标准不应只是以低、中、高的表现水平划分，还要有对同一水平学生具体行为表现的描述。
（四）世界智慧教学实践经验
美国的教育组织“世界智慧”（ＷｏｒｌｄＳａｖｖｙ）大力推进全球素养教育，开发了包括态度价值观、技能、知识三维度的全球素养框架。该组织立志于重塑Ｋ－１２教育，打造能让所有学生积极有效参与的全球素养教育体系，它还与全球各地区学校合作，为全球素养课程教学提供平台，开发教学资源。自２００２年成立以来，世界智慧为来自美国４５个州和其他３２个国家的８０多万名学生和７０００多名教育者服务；世界智慧所成立的项目使一些教学更具有真实感、体验感，即直接与当下瞬息万变的世界紧密联系；在此教学环境中，获得的知识、技能、态度价值观，不仅能为学生在全球社会中学习、工作和生活打下基础，还能帮助学生明确自身全球公民的身份，从而积极参与全球事务。世界智慧组织与各国中学及其他机构通力合作，以建立一个包容开放、面向未来的学习环境，并在此过程中为各个学校的战略目标和课程核心标准提供服务。它倡导的全球素养教学，遵循如下原则：建立联系，寻求学习个性化和学习关联性；促进行动和跨学科学习；提高学生学以致用的能力；提升师生的反思和调适能力。具体的教学活动类型包括：学以致用项目学习（ｋｎｏｗｌｅｄｇｅｔｏａｃｔｉｏｎ，Ｋ２Ａ）、案例研究（ｃａｓｅｓｔｕｄｙ）、学生项目研究（ｓｔｕｄｅｎｔｐｒｏｊｅｃｔ）、多语言学习工具包（ｍｕｌｔｉｌｉｎｇｕａｌｌｅａｒｎｅｒｔｏｏｌｋｉｔ）等。其中，“Ｋ２Ａ”指一个多步骤的项目完成过程，学生需要学习全球议题相关知识并探究解决方案，以解决全球议题的根源问题，以创新批判思维设想行动计划，在全球问题的解决中发挥积极作用。以下是世界智慧在美国东田纳西州成功实施的Ｋ２Ａ案例：世界智慧与位于美国诺克斯维尔市的田纳西大学合作，将当地４所初中和高中学生组成团队，开展为期一天的“社区规划”项目。该团队主要探究了当地水污染、废物处理等环境问题。学生们听取当地环境专家的建议，制作模型并测试可能的解决方案。在此过程中，学生们建立了以同理心为出发点的设计思维，并尝试以当地人的视角和生活体验来解决问题。地区中心的一位高中教师表示，学生们不仅热情地参与了该项目，还将改造社区项目当成是自己真正的责任，师生在此过程中都获得了自信。世界智慧与各地区和学校合作，帮助他们打造具有包容性、适应性且面向未来的学习环境。为进一步将全球素养融合在学校教学和校园文化中，世界智慧开设了针对学生、教师和学校发展的一系列合作项目。以“学院学习＋工作坊”（ｉｎｓｔｉｔｕｔｅｓ＋ｗｏｒｋｓｈｏｐｓ）这一项目模式为例，一方面，引导学校以扩大社区参与为突破口融入全球素养教育，让学生和教师在参与社区活动的过程中了解全球素养教育；另一方面，让教育者将理论知识转化为教学实践，包括设计和实施Ｋ２Ａ项目和案例学习，制定短期和长期的教学计划，以及利用所获得的教学资源和专业技术方法，在学科教学中融入全球素养和营造探究性学习氛围；此外，还让教师学习如何测评学生的全球素养，通过教育评价促进学生合作能力、批判性思维能力、同理心和多维度思考能力的培养。除该模式外，世界智慧还开展了针对教师全球素养教学的培训，目的在于优化与全球素养相关的教师工作，例如教学课程设计、家校沟通、跨学科合作以及学生需求回应等；世界智慧组织还制发了针对全球素养教育的微型教师资格证书，以认可教师在职业发展中的专业能力。
（五）全球公民课程设计
费尔南多•Ｍ•赖默斯（ＦｅｒｎａｎｄｏＭ．Ｒｅｉｍｅｒｓ）教授带领的团队正在进行全球教育创新计划研究，重点关注学校如何培养全球公民的问题。可持续发展目标（ｓｕｓｔａｉｎａｂｌｅｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｇｏａｌｓ）的倡议是应对全球危机、践行全球契约以惠及个人发展，对２１世纪开发全球公民教育课程的意义重大。因此，赖默斯团队设计了Ｋ－１２全球公民教育课程，课程的开发有着理论依据和实践基础。全球课程设计的目标是要落实全球素养教育，希望通过实施一系列课程教学，让学生的全球素养维度能扩展到包括跨文化交际能力、价值观念、知识技能以及工作和思维习惯等方面。在目标的指引下，全球素养课程教学采用项目式教学，通过连续学习一学年有关世界各地文化的内容，获得相关知识技能和态度，从多学科视角提出应对全球挑战的创造性方案；同时，学习方式不只是个人学习，更需在教师的指导帮助下，学生之间积极互动、相互学习和进步。以下是与我国高中教育相对应的９～１２年级的全球课程设计。９～１２年级的全球课程设计分为主体课程和独立项目两个方面。若要完成这一阶段的主体课程，学生需要有更强的自我指导能力，清楚自己要学什么、为什么学以及怎样学，主体课程的学习目的是让学生获得完成个人项目必备的知识技能；主体课程的内容与大学课程类似，并且与要研究的问题直接相关。独立项目的完成是全球课程的中心任务，因此教学内容是多样化、个性化的，学生自己可以参与学习计划的制定。独立项目包括个人研究、导师带领实习和专项议题小组等形式，其核心目标是促使学生根据自身的兴趣、发挥自身的能力以应对全球挑战。此外，将信息技术融合到全球教育教学中，以实现全球不同学生的合作学习，在当今时代是有益且可行的。美国一些州与世界其他学校合作，依托国际教育资源网（ＩｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄＲｅｓｏｕｒｃｅＮｅｔｗｏｒｋ，ＩＥＡＲＮ）建立虚拟学校，提供有关世界文化、历史的全球学习在线课程。
四、英语教育在培养全球素养中的作用
英语是当今世界广泛使用的国际通用语言，是国际交流与合作的工具，是文化和思想的重要载体之一。玛丽•林恩•雷德蒙特（ＭａｒｙＬｙｎｎＲｅｄｍｏｎｄ）坚信，语言学习使学生获得全球素养成为可能。从英语学科的育人价值来看，英语教育与全球素养教育在目标定位上方向一致。我国《普通高中英语课程标准（２０１７年版２０２０年修订）》在基本理念部分也指出，要帮助学生“学习、理解和鉴赏中外优秀文化，培养中国情怀，坚定文化自信，拓展国际视野，增进国际理解，逐步提升跨文化沟通能力、思辨能力、学习能力和创新能力，形成正确的世界观、人生观和价值观”。可见，高中英语课程教学兼具工具性和人文性，其目标定位不仅在于掌握英语技能、了解全球信息和进行跨文化交际，更重要的是在教学过程中，塑造学生的全球意识和正确的文化价值观以参与国际事务和国际竞争。从英语教学内容的文化特质来看，英语学习能促进学生在提升语言能力基础上，扩大和加深学生对多元文化世界的认识，增强学生的文化意识，帮助学生更好地适应全球化时代的社会生活。在应试教育转变为素质教育的过渡阶段，我国英语教学重技能养成、轻素养培养的问题需要重视。借鉴国外全球素养教育理念和经验可以为我国英语教学改革提供若干启示。
五、对我国高中英语教学改革的启示
高中生即将成为成年人，通过英语课程学习形成适应全球化时代需要的全球素养，对他们未来的社会生活和终身发展尤为重要。然而我国全球素养教育仍处于起步阶段，对全球素养教育理念的落实还局限于国际理解。随着国际影响力的扩大和国际参与度的加深，我国可在参考国外先进教育经验的基础上，从教学目标、教材编写、教学方法、教学评价和教师发展等方面寻求全球素养教育的高中英语教学改革的启示。
（一）教学目标：增强全球意识，提升全球行动力
我国英语学科核心素养的目标为语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四大要素，而ＯＥＣＤ倡导的全球素养教学目标就是确定具有全球意义的教学主题，以促进学生全球理解能力、在多元文化情境中的行动能力以及自主学习和行动责任的态度价值观。通过我国英语学科核心素养与全球素养教学的目标对比可以看出两者的共性：第一，都可以依托布鲁姆认知、技能、情感态度价值观三维教学目标，在理解知识和认知技能基础上，获得批判思维和态度价值观；第二，都强调不同文化间的理解尊重与跨文化交际能力。两者的差异在于：第一，全球素养倡导学习全球议题的知识，相对于英语学科素养语言知识的要求，前者的跨学科性更强；第二，除了对学生在跨文化情境下交际调适能力的要求，我国英语学科素养还基于我国文化自信的立场提出传播本国文化的诉求；第三，在个人自主参与方面，英语学科素养强调学生自我管理和合作探究学习方式的养成，而全球素养强调对参与全球事务的责任感和应对全球挑战的行动力。结合两者的教育目标，基于全球素养教育的高中英语教学目标应定位为这样一个目标链：“全球认知与意识—全球行动力养成—文化价值观导向”。在全球化时代，对即将步入成长关键期的高中生来说，拓宽视野、提升认知是参与社会乃至世界生活、学习和工作的前提条件。在认知基础上的全球意识培养，能激发学生积极参与全球事务，发挥社会价值，主动为全球问题的解决和全球化发展做出贡献。我国高中英语教育囿于应试，注重甄别选拔，在教学中较为忽视国际参与意识和全球行动力的培养，导致学生比较关注自我成绩表现，而未能以开放性视野，思考当地社区发展现状、国际议题乃至世界发展状况。因此，英语教学目标应增强学生全球意识，提升学生全球行动力。参照国外在这方面所做的努力，首先，应以全球重大议题相关的知识为载体，增强学生对全球议题意义的全面认识和深刻理解，培养学生英语思维和整体性思维，使其具备对多元观点的批判能力和独立思考能力。其次，在模拟或真实的全球议题情境中，塑造学生全球责任感和行动内驱力。学校和教师还应为学生提供知行合一的实践机会，提升学生的全球行动力，包括跨文化交际能力，合作学习和工作能力，应用知识解决社区问题和全球问题的能力，以及对比和评估不同行动方式对能力培养产生的不同影响等。最后，学生应借助英语这项工具，在接触不同文化的同时，树立正确的文化观。在尊重其他文化、学习优秀文化的同时，不断完善自身价值观，树立文化自信，弘扬本国文化。
（二）教材编写：丰富全球议题内容，融合跨学科知识
教材是教学内容的载体。基于全球素养教育的英语教材，应兼顾学科内容和与全球议题相关的跨学科内容。高中英语教材的编写，一方面，需完成常规课堂教学基本语言目标；另一方面，可开发英语选读书目、英语校本教材、课外英语资源包，使其主题更加开放、内容更加广泛，从而匹配与全球议题相关的拓展学习。我国现有的高中英语教学内容一般以主题方式建构内容，教学会涉及一系列范围广泛的全球性重大问题，如净水、女性教育、资源保护和人权等。现行高中英语教材（以人教版为例）中国际理解的语篇数量较多，但主题分布不均匀，国际理解语篇编排比较分散，未足够重视国际联系。同时，高中英语教材和英语教学中的国际理解教育融合不充分，编写方式不恰当，导致有关国际理解的教育效果不好。因此，现行高中英语教材难以引发学生持续性地关注全球问题，也难以提升学生的全球行动力。这就需要系统编排全球议题相关语篇和整合教材内容，促进学生全面地掌握国际文化知识。这种在充足的知识储备基础上的编排，能更多地体现文化知识价值，即在世界各国不同的历史和文化中传递正确的价值观念。学生通过学习优秀文化知识拓宽国际视野，树立正确的文化价值观，这本是英语学科独有的价值。教师在处理教材方面，可借助与全球素养密切相关的全球议题，尽可能呼应不断涌现的全球性趋势或事件，或以具体情境中的、具有全球意义的特定议题和相关案例为核心展开教学。如将当地社区和世界问题联系起来，可引发学生的关注，进而使学生深度参与主题学习，带动学生主动建构全球知识并内化全球责任意识。与此同时，教师可充分挖掘文本内容，找到它们与全球意义的联系，整合和补充已有主题的其他资源。例如在教学中，教师可以图文并茂的形式补充呈现一些全球行业动态、领域常识等学习资源，以开拓学生视野。需要注意的是，若教师要重构教材内容，就需要平衡好英语学科内容与跨学科知识的比例和深度，涉及的跨学科知识难度不宜太大，主要满足学生在解决问题时的情境需要，并关注学生个性差异和生活经验。
（三）教学方法：综合多种教学方式，辅以教育信息技术
在基于全球素养教育的英语教学中，教学方法的应用需更好地贴近学生和社会生活，调动学生主动参与学习，以及增加学生体验真实生活、互动交流和探究问题的机会。综合国际教学经验，适用于我国高中英语课程培养全球素养的教学方式有项目式学习、时事讨论、服务学习、结构化辩论、有组织的讨论和玩中学等。这类教学方式能对学生认知和思维能力提出挑战，是当下英语教学改革所提倡的，具有自主化、合作式和探究式特点的教学方式。对高中生来说，经过长期的学习积累，他们已具备独立学习和合作学习的基本能力，能较好地适应这些灵活开放的学习方式。项目式学习是最普遍的教学方法，是以学生为中心，围绕一个主题，最大限度地创造接近现实的语言环境和交际场景，围绕同一项目展开输入和输出的循环活动。在教师细化学习项目、创设各种全球化话题情境的基础上，学生可以设身处地地进行语言实践、开展活动，养成应对各种情境和挑战的素养与能力。通过项目式学习，学生可以选定自己感兴趣且适合自身水平的项目，输入与项目主题相关的知识技能，以此激发自己主动学习。虽然项目式学习对学生语言能力和学习能力要求更高，但高中生自身已具备一定的生活经验，有利于项目式学习的开展。特别是当代青少年处于便利的网络环境中，有一定的信息搜集和整理能力，他们能够按照计划，利用信息技术，研究分析项目信息，并与他人进行合作探究。服务学习是联结学生社区生活与课程学习的实践活动。服务学习关注课程教学和社区服务价值的联系，依赖学校的中介作用。由于学校在开展教学时需要参考当地社会、经济和文化发展的特点和需要，外加学生全球意识和行动力的培养可从身边值得探究和需要解决的问题入手，因此学校在英语课程的教学中可以搭建学生与社区的桥梁，加强教学与社会生活的联系，让学生通过志愿服务社区等形式，学以致用地参与社区问题的解决，培养学生的奉献精神。对于英语课程来说，服务学习教学方法的选择和运用，还要考虑具体的教学目标和教学环境。结合教学目标的具体内容，跨文化交际和国际理解是全球素养的重要组成部分。这项目标在实际操作中虽然难以彻底实现，但国外借助信息技术已取得一些成功的实践经验。因此，我国的英语教学环境和学生学习环境应该应用信息技术创设接近真实的情境，拉近学生与世界的距离，促进学生了解生动自然的地理风貌和地道真实的各地生活。学生能以信息技术为窗口，深刻地感知和理解这个世界的发展与挑战。通过网络技术，师生可以与国外学校合作建立虚拟课堂和真实的交际场景，通过视频会议软件直接与国外学生进行对话，共同交流探究学习，体验跨文化交流与沟通。另外，在此过程中需注意教师引导，使学生在交流中能够更有效地提升跨文化交际与合作的能力，发展学生的全球素养。
（四）教学评价：体现多元评价，以形成性评价为主
规范和落实教学评价，有利于反思英语学科教学中全球素养培养的内涵和重要性，为进一步的课堂教学提供决策。全球素养内涵丰富，不同的国家、地区和组织对全球素养的评估标准和尺度不尽相同。国内外对全球素养不同的界定表明，知识、技能和态度价值观仅构成全球素养的基本要素；全球素养具有复杂的内在结构，是多种动态交互的能力要素的集合。因此，基于全球素养教育的高中英语教学效果的评估，要考虑评估学生所掌握的、与全球议题相关的知识、技能和态度价值观。在制定英语教学评价方案时，对于全球素养教育，应将以上抽象、宏观的内涵维度细化、整合为可操作的具体指标，并基于认知测试和问卷调查等评价工具，匹配具有实践性和情境性的多元评价方式。在基于全球素养培养的英语教学中，形成性评价比终结性评价更为重要［２３］。形成性评价具体包括档案袋评定法、成果展示法和学生成长手册等。这些评价方式提供的反馈是持续、动态的，既重视学生学习过程中的进步，也可以更全面、微观地展现学生的真实行为水平。由于传统教育重视考试分数和书面成绩这类学习结果，导致当前高中英语教学过度依赖纸笔测试这类静态、单一的考核方式。另外，英语教学考核要善用表现性评价的方式，例如在项目式教学和体验类活动中，为学生提供各种机会，考察其对全球议题的理解，并让学生在任务学习中获得积极体验。综合国外全球素养评估经验，高中英语教学评价就全球素养评估方面应遵循以下原则。首先，教学评价仍以教学目标为中心，紧紧围绕全球认知、全球行动力和文化价值导向等维度细化学生不同阶段的行为表现水平。其次，教学评价的主体需多元化。在世界智慧教学实践中，学生要在专门举办的“学生节”上向同学、家人或社区展示项目学习成果。同样，学生在英语课上展现的最终成果，如项目学习报告、艺术作品等，可以分享给各个教育主体，包括教师、虚拟课堂中的国外同伴、家长、社区成员和领域专家等，使学生接受来自不同群体的有益反馈。最后，由于教学目标的多层次性和全球主题的多样性，高中英语学科学生学业评价成果也应是丰富多样的。学生学习成果可以是电影作品、朗读表演或戏剧表演等形式，也可以是项目报告、计划书或作品展览等形式。
（五）教师发展：完善教师培养制度，转变育人角色观念
关注全球素养教育的高中英语教学对教师提出了新的挑战。教师作为文化知识的传播者、教学活动的组织者和学生思想的引领者，在学生全球素养培养工作中担当重任。学生全球素养的培养，在很大程度上取决于教师的全球素养。若要提升教师的全球素养，可以从教师培养制度和观念转变两方面入手。在教师培养制度方面，参与师资培养的高校，应树立起多元开放的师资培养理念，增设全球素养教育相关的课程，以及开设能使学科与全球素养相融合的课程。同时，还可与国外高校合作提供学生国外实习机会，整体提升师范生在学科教学中开展全球素养教育教学活动的能力［２９］。随着在线教育网络技术的发展，开发线上教师全球素养课程可以丰富教师在职教育培训和自我学习。在美国实施的全球素养认证课程中，教师们不仅系统学习了全球议题相关的知识，还提升了全球素养教育教学、测评能力；教师们组成全球素养教育共同体，进行线上专题研讨，反思和分析全球素养教育存在的问题。在观念转变方面，教育理念指导教师行动，学校和教师等教育主体应该立足于全球化时代特征和学生个人发展的要求来转变传统育人角色观念，从知识中心的桎梏中脱离出来，拓展情感态度与价值观培养的内涵。教师应当主动关注全球动态，加深对英语学科素养和全球素养的联系，依托英语教学的主题和内容，增强英语学科的育人价值。六、结语推进全球素养教育，既有利于我国培养更具全球竞争力的人才，也有利于传播中国文化知识和展现中国文化态度，造就具备全球责任感的中国公民。随着全球化的深入和我国国际影响力的不断扩大，全球素养教育将成为未来教育发展的必然趋势。我国应积极借鉴国外全球素养教育理念和实践经验，在高中英语学科教学中渗透全球素养教育。一方面，英语教学的当代使命应定位于交际能力、全球视野、全球责任感和行动力的培养；另一方面，英语教学的改革还应立足我国教育环境和现实条件，重构教学要素，通过融合全球教育素养理念的共性彰显我国英语课程的独特育人价值。
作者:王少勇 刘家蓉 罗文青 单位:四川外国语大学 国际教育学院 东方语言文化学院