初等中等教育范例

本文作者：刘军 单位：华东师范大学教育学系

1902年，中国近代第一个正式学制———“壬寅学制”颁布。作为中国教育史上第一个系统完备的学制，它构建了一个由初等教育至中等教育再至高等教育的三段七级学校教育制度。其中，高等教育段分三级:大学院、大学专门分科、大学预备科，大学预(备)科被明确列入学制，而至1922年“新学制”将大学预科撤出学制系统，制度规定的“大学预科”只存在了短短20年，此间，“大学预科”经历了由初生、发展、变革到消亡的全过程。作为一个下联上继的教育层级，近代大学预科的发展道路一直与中等教育保持着密切关系。

一

制度化的大学预科，是近代意义上的大学产生后才出现的。1902年1月10日，清政府谕令张百熙为管学大臣，负责主持京师大学堂复校之事。张百熙经过一个多月的考察、构思，于2月13日上《奏办京师大学堂疏》，详细阐述了其关于复办京师大学堂的构想。他指出西国学制多按照由蒙学－小学堂－中学堂－高等学堂－大学堂的进阶顺序，以中国实际情况而言，小学堂即县学堂，中学堂即府学堂，高等学堂即省学堂。虽然清政府谕令各省府州县遍设学堂已逾几年，但至20世纪初年确实开办的学堂“尚无几处”。京师大学堂作为当时全国最高学府，在复校之际面临的最大问题就是“无应入肄业之学生”。考虑到开办中小学堂，再培养出合格毕业生尚需多年，而京师大学堂又复校在即，张百熙遂提出一条权宜之计:“惟有暂且不设专门，先立一高等学校，功课略仿日本之意，以此项学校造就学生，为大学之预备科。”①由张百熙的奏疏可见:第一，大学预(备)科的设立是为了解决京师大学堂生源问题而采用的通融办法;第二，大学预(备)科的设置源自对日本学制的模仿。归根到底，中国近代大学预科得以产生的主要原因，就是中学无法为大学提供合格的、充足的生源，中等教育与高等教育未能形成有效衔接。伴随着近代三级学校制度的形成与发展，中等教育与高等教育的沟通问题日益受到关注。西方各资本主义国家自18世纪始，就重视普及初等教育，建立中等教育，逐步发展高等教育，致力于形成前后接续、循序递升的三级学校制度。中国直至19世纪中叶，才被迫打开国门，中国传统教育在中西文化的撞击下缓慢地由传统走向现代，其中，学习西方，建立三级学校制度是近代中国教育迈向现代的重要一步。在“中体西用”思想的指导下，洋务派于19世纪60年代开始发展专门学校，包括语言学堂、军事技术学堂、实业学堂等，“此期设学之宗旨，专注重实用。盖其动机源于对外，故外国语及海陆军得此期教育之主要，无学制系统之足言。”②

这一时期的学校制度尚无前后接续的体系可言，可称其为“一段制”。1895年，时任津海关道的盛宣怀创设天津中西学堂，据该学堂章程所载，学堂分设头等、二等学堂，二等学堂即外国所谓小学堂，头等学堂即外国所谓大学堂，均四年毕业。规定二等学堂“招收十三岁至十五岁的学生，按其年岁，考其读过《四书》，并通一二经，文理通顺者，酌量收录。”③从其招生要求看，二等学堂并不是外国所谓小学堂，而相当于外国所谓中学堂，成文的二级学制形成。发展至三级学制，经历的时间较短，1896年6月12日，刑部左侍郎李端?上奏请推广学校，主张分设府州县学、省学、京师大学，各以三年为期。总理衙门奉上谕议奏，赞同推广学校以励人才，要求各省通行遵办。1897年，盛宣怀创办南洋公学于上海，此学分为师范、外、中、上四院，外院即日本师范学校附属小学院，中院即二等学堂，上院即头等学堂，各以四年为期，成文的三级学制遂以确定。1898年7月，光绪帝上谕:“开办京师大学堂，入堂肄业者由中学小学以次而升……将各省府厅州县现有之大小书院，一律改为兼习中学西学之学校，至于学校等级，自应以省会之大书院为高等学，郡城之书院为中等学，州县之书院为小学。”④由小学至中学再至高等学的三级学校制度基本明确。19世纪末，相互衔接的“三级学制”已见于治令，但从全国情况看，各级学校尚处于蹒跚学步的初级发展阶段，未及考虑各级学校教育的有效沟通。1902年8月15日，《钦定学堂章程》颁布，确立了小学、中学、大学前后接续的三阶段学校系统，其中，“中学堂之设，使诸生于高等小学卒业后而加深其程度，增设其科目，俾肆力于普通学之高深者，为高等专门之始基。……修业四年。”⑤大学堂分三段，为大学院、大学专门分科、大学预备科。设于省会的大学预备科则称高等学堂，“高等学堂之设，使学生于中学卒业后欲入大学分科者，先于高等学堂修业三年，再行送入大学肄业。”⑥

“壬寅学制”因本身的不足，再加上清廷内部的权力竞逐，未能付诸实行，一年后，“癸卯学制”正式颁行，此学制基本延续了前者对中学堂、高等学堂、大学堂的设置，在具体规定上更为完备、严谨，“设普通中学堂，令高等小学毕业者入焉，以施较深之普通教育，俾毕业后不仕者从事于各项实业、进取者升入高等专门学堂均有根柢为宗旨，以实业日多，国立增多，即不习专门者亦不至暗陋偏谬为成效。……学习年数以五年为限。”⑦“设高等学堂，令普通中学堂毕业愿求深造者入焉;以教大学预备科为宗旨，以各学皆有专长为成效。三年毕业。”⑧“设大学堂，令高等学堂毕业者入焉;并于此学堂内设通儒院(外国名大学院，即设在大学堂内)令大学堂毕业者入焉。……大学堂内设分科大学堂，为教授各科学理法，俾将来可施诸实用之所。”⑨清末学制明确了制度化的三级学制体系，确立了大学预(备)科为下联中学堂、上继大学堂的桥梁，全国各级教育遂以此为据，发展起来。1909年，全国中学堂数增至460所，中学生数40468名。不同省份发展差异较大，发展相对较好的省份有四川、湖南、直隶、浙江、广东、江西、安徽等，中学堂数均超过20所，其中，四川省为最，共设立中学堂51所，学生数5828名，偏远及内陆省份如黑龙江、吉林、贵州、新疆等发展迟缓，如黑龙江、新疆两省，全省只设立一所中学堂，学生数不过百人。⑩同一时期，全国大学预科(时称高等学堂)亦开始起步，至1909年，全国18个省设立了24所高等学堂，学生数4127名，其中京师、江苏、陕西、河南四省不只设立了一所。???学制颁行后，全国范围内中学堂、高等学堂数量均有增长，然而，“学堂名目，虽有等级之可分，学生程度，几无高下之可别。”#p#分页标题#e#

首先，“已有渐入专门之意”的高等学堂在课程设置上与中学堂并无明显差异。通过对比高等学堂与中学堂的科目表，我们可以发现，二者科目设置基本相同，作为大学预科的高等学堂，并没有突出“预”的科目设置，即大学专业教育，而是更侧重于中学普通基础科目的学习，在对应不同大学科别的科目选择上略有调整。其次，高等学堂实际办学程度并未达到高等教育的水准。前文提到，高等学堂的开设原为一时权宜之计，可因当时教育实在不敷其用，为此，高等学堂内仍有变通考选之法，如因中学堂数有限，合格中学毕业生更是少之又少，只得招考未经中学堂毕业之学生;因生源不合格，已为大学预科的高等学堂只得再设预科，当时不少高等学堂设立正斋、备斋或正班、备班等，就是在高等学堂内再分设预科、正科。此一做法虽可暂缓高等学堂生源不足、教育程度不合格的困境，但毕竟不是长久之计，若放任此法，“下级学堂永无毕业之人，越级躐升高等课程更多迁就之初，英敏子弟无由深造，普通教育无由振兴，贻误后生，妨碍学务。”???不仅不利于中学堂、高等学堂的各自发展，而且促使各级学校形成前后接续、逐级递升的联系的动力也不复存在。1907年，学部在对直隶高等学堂的调查报告中指出:“其教科程度太浅，且授课迟缓，大约一年可授毕之课，往往有延至备期而未已。……推原成绩不佳之故，一由于教员未尽合程度，一缘学生无普通学之素养，而管理员又履经易人，致有此现象。”???并据此建议将四年本科学生改为预科毕业生，自第二年再入本科，并重定教科目，加深程度。此种情况并非一例，1908年5月9日，新疆巡抚联魁上奏，称新疆省城高等学堂教科程度低，人数亦少，“类于中学堂，应即改为中学堂。”

一、指导思想

以党的精神为指导,贯彻落实教育规划纲要,以建设高素质教师队伍为核心,以促进教师专业化发展为导向,健全教师管理机制,提升教师队伍整体素质,全面评价教师职业道德、业务水平和工作业绩,促进教师终身学习和全面发展。努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化中小学教师队伍,为办人民满意教育提供强有力的师资保障。

二、注册内容和范围

中小学教师资格定期注册范围为公办幼儿园、小学、初级中学和高级中学在编在岗教师(以下简称中小学教师)。不含公办中等职业学校、特殊教育机构、成人初等中等教育机构、其他教育机构和民办学校教师。

三、注册条件

(一)申请首次注册者,应当具备下列条件：

1.具有与任教岗位相应的教师资格;

【摘要】根据我国第二次残疾人抽样调查数据分析，15~19岁年龄段的智力残疾人占据了智力残疾总人口的9.6%，该年龄段正是学生义务教育基本结束，职业教育开始和适应社会的关键过渡期，针对目前培智学校职业教育的课程设置，参考国内外的职业教育经验，研究探讨职业教育未来的发展方向并针对现有问题提出可行的对策建议，以期为职业教育的发展谋求新的出路。

【关键词】培智学校；职业教育；就业

一、绪论

劳动具有强大的教育作用[1]，职业教育就是劳动在学校教育中的一种形式。对培智学校学生进行职业教育，不仅可以提升学生的生活适应能力，还可以促进他们未来平等参与和融入社会生活，保障其基本生活。据联合国统计，在发展中国家有82%的残疾人生活在贫困线以下，而且是这些国家中最弱势最边缘化的人群；全世界日生活费低于1美元的人群中，估计有20%是残疾人。他们摆脱贫困的机会通常极为有限，因为缺乏促进他们获得技能开发和就业机会的立法；即使有了立法，其实施和执行措施也极为不利[2]。中国于1988年批准了国际劳工组织1983年第159号《残疾人职业康复和就业公约》，我国政府向国际社会承诺制定和实施有关残疾人职业康复和就业的国家政策，并对此类政策定期进行审查，以保证这些政策能够有效地为各类残疾人提供适当的职业康复措施，能够增加残疾人在公开的劳动力市场中的就业机会，保证就业平等。这些政策要以残疾工人与一般工人机会均等的原则为基础，尊重男女残疾工人的机会和待遇平等，保证平权[3]。但是培智学校学生群体中占比最大的智力障碍人群作为社会弱势群体，其职业教育与就业形势依旧艰难，在职业教育方面存在着自身因素、社会环境因素、专业指导人员匮乏、家长态度摇摆不定[4]等问题。而就业形势方面更存在着就业层次低、收入水平不高、发展不平衡[5]、专职就业服务机构不多[6]、以及就业能力不足[7]等问题。培智学校职业教育是大势所趋，这是由多种原因所决定的，但是，特殊教育在面对挑战的具体实践过程中的诸多困难很少有人提及，培智学校职业教育与学生就业现状如何，其将如何发展变化，就业模式将以何种形式构建，需要更进一步的研究探讨。

二、国内外对培智学校职业教育与学生就业的研究

培智学校职业教育与学生就业问题对我国残疾人事业有重大影响，但由于我国残疾人事业起步较晚，相关的研究比较少，综合起来主要是对培智学校职业教育与学生就业问题所面临的问题以及应对策略进行了论述。

（一）国内对培智学校职业教育与学生就业的研究