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文学理论课程是我国高校汉语言文学专业的一门基础理论课程，一般在大学一二年级对学生讲授。 作为该专业的基础入门课，文学理论课程在整个学科设置上具有至关重要的地位。它在向学生传授文学基本原理知识的同时，还旨在培养学生树立正确的文学观念，提高逻辑思维能力，启迪生存智慧，陶冶高尚情操等，使学生在学习知识的同时能够感悟文学，思考人生，整体素养得以提升。但是，在实际的教学过程中，这种理想的教学效果是很难达到的，甚至使文学理论课程的“教与学”同时陷入危机。究其原因则是多方面的，概括来讲，是由文学理论课程的学科特点、教师课堂教学方法的不当、学生自身理论素养不够等多种因素造成的。 一是课程自身性质。文学理论课是一门阐释文学的性质、特点和一般规律的课程，是对文学普遍规律的一种高度的理论概括、归纳和总结。因此，就显得抽象、深奥与枯燥。二是学生理论素养的缺失。这门课程的开设对象是大学一二年级的学生，他们刚刚开始接触文学史和阅读文学作品，此时并没有形成完整的知识体系。文学理论课程则是以古今中外的文学活动为基础来阐释一般规律的，因此，在学生理论素养缺失和理性思维能力不足的情况下开展教学，良好的教学效果自然难以达到。三是教学方法陈旧。针对课程本身的抽象性与学生理论素养不足的状况，教师在教学过程中，应努力使灰色的理论形象化，帮助学生理解，从而达到教学效果。而在实际教学中，仍存在教师知识陈旧、教学过程照本宣科、教学方法单一的情况，不利于教学开展。 另外，优秀教材的缺乏也是一个重要方面。目前，我国的文学理论教材虽然在一定程度上能够实现介绍文学基本原理的教学基本目标，但就大多数的教材来讲，依然存在重复率过高、理论层次不明确、相似处过多、学术性太强、现实感不够等诸多问题。加之教材参考书较少，不便于学生的预习和复习。针对文学理论教学的现状来看，教材的编写是否成功直接关系着良好的教学效果能否取得。而笔者认为，一本好的教材首先应该具备的要素是脉络清晰。所谓脉络清晰，就是教材的编者在编写教材的过程中应力求用清楚明朗的体例把错综复杂、枯燥抽象的理论知识融会其中。在这里，教材的体例框架的建构就显得尤为重要，它是一本教材编写的逻辑起点和思路的最直观显现。 笔者认为，编者对文学理论的认知能反映在体例框架的建构上，因此，对教材框架的研讨能够从一个侧面把握新时期以来文学理论观念的承继和更新。 一、80年代：在承继中发展 （一）“板块”模式的延续 新时期以来，文学理论教材在编写上呈现出明显的承继倾向。在体例框架的建设上，80年代文学理论教材的编写模式，在很大程度上是20世纪60年代以群主编的《文学的基本原理》及蔡仪主编的《文学概论》的传统模式及主要理论的延续。在以群本中，按照马克思主义关于文学的基本原理，除了绪论四节以外，将教材分为三编，即“文学与社会生活的关系”“文学自身的创作规律”“文学的鉴赏和评论”。其中，又分为十一章，章下以节的形式开展论述，为“编•章•节”的方式。[1] 而后同时期出版的易健本及王先霈本、童庆炳本等都基本是沿袭这一体例，将其按照“编•章•节”或者是“章•节”开展文论梳理。例如，1981年1月，14院校编写组的《文学理论基础》中，采用了“章•节”的体式，把教材分为十二章。大致可以分为三大块：第一块是“第一章至第三章，讲文学的特征、本质、作用及文学与生活的关系”；第二块是“第四章至第十章，讲文学自身，包括文学创作；文学作品的体裁、内容与形式，文学遗产问题”；第三块是最后两章，讲文学的批评与鉴赏问题。虽然在组织安排上略有变动，但是总的框架是不变的。直至1981年郑国铨、周文柏、陈传才编著的《文学理论》问世，使以群和蔡仪两个经典教材的体系框架特点变得更加清晰，形成了影响至今的“五大板块”的体系框架———本质论、创作论、鉴赏论、作品论、发展论。[2] “五大板块”的框架模式一直持续影响到现在的文学理论教材的编写。例如，复旦大学出版社于1998年8月出版的吴中杰著《文艺学导论》（修订本），该书即是按照“绪论•编•章•节”的方式论述五大部分，是继承“五大板块”传统的典型个案，只是在具体的章节中增加了新的内容。新世纪以来，某些教材的编写也是如此。人民文学出版社2002年2月出版的杨春时等人著的《文学概论》，把全书分为四编十七章，其中四编分别为“总体论、文本论、创作论和接受论”，虽然“五大板块”的传统未被全然承袭，而事实上具体的内容都被融会到章节中。所以，从体例框架的构建上来讲，虽然有些教材对其进行了修改调整，但是总体还是没有大的变化，这种承继特点是很清晰的。 （二）文学理论观点的承继 上文提到，文学理论教材体例框架的建构是一本教材编写的逻辑起点和思路的最直观显现，编写者对文学理论的认知会在体例框架的建构上反映出来。 80年代的诸多文学理论教材在观念上也是对60年代文论的承继。教材的稳定性特征不仅表现在框架结构上，也表现在内容上。纵观这一时期的文学理论教材内容，所关注和论述的焦点大致相同。例如“，美学的观点”“文学与生活的关系”“典型理论”“文学的继承和发展”等问题都是20世纪50年代以来就开始讨论的，直到新时期的教材中依然在研究探讨，而且大部分教材在章节的设置上是雷同的，所探讨的问题和研究的范畴也呈现出极大的一致性。又如，1985年刘叔成主编《文艺学概论》第三编第一章和1986年曹廷华主编《文学概论》第三章都以“文学作品的内容与形式”为标题，这与1978年蔡仪主编《文学理论》第四章与1980年以群主编《文学的基本问题》（修订版）第六章所谈论的问题相同，虽然在具体“节”的内容上不尽一致，但雷同情况可见一斑，这也从一个侧面反映出该时期文学理论教材建设存在很多重复现象。有统计显示，这一时期文学理论教材超过50部，虽然教材在数量上取得了突破，但是质量上却不尽人意。#p#分页标题#e# 二、90年代以来：在发展中更新 （一）编写模式的多元化尝试 和社会的发展一样，进入90年代尤其是新世纪以后，文学理论教材的建设有了很多新特点。在体例框架的建构上，表现出努力突破常规的“板块”模式，推陈出新的意识增强，教材编写具有了多元化尝试。 以童庆炳1995年人民文学出版社出版的《文学理论要略》为例，在框架建构上，分为“上编理论”和“下编历史”两个部分。在具体内容上，第一部分主要是介绍文学理论的基本原理，第二部分则梳理中国古代文论和20世纪西方文论的发展脉络。整体上来讲，已经突破了传统的“五大板块”的模式，而更加注重内容的融会贯通。在浙江文艺出版社2002年8月出版南帆主编的《文学理论〈新读本〉》中，编者虽然也采用“编•章”体式，但是在具体论述中也打破了传统的“五大板块”模式，把教材分为四编二十七章，包括“文学的构成”“历史与理论“”文学与文化”“批评与阐释”，新的框架体例的构建能让读者打破常式，以新的角度和思路看待问题。四川人民出版社2003年7月出版的王一川著《文学理论》也独树一帜。最新的教材在这方面的努力则是2010年2月北京师范大学出版社出版童庆炳主编的《文学理论新编》（第3版），一改《文学理论教程》的体例框架，每章由两部分内容组成：“经典文本阅读”和“相关问题概说”。前者是文本本身，后者则是理论阐释。二者结合，可以使那些枯燥、抽象、空洞和教条化的理论有具体可感的文本作为支撑，因此，更有宜于学生把握和领会。这本教材力求在编者与作者间、作者与读者、文本与文本、问题与问题之间构成一种多层次的“对话”关系，而且冲出了传统“板块”模式的束缚，不能不说是一次大的突破。 （二）研究视域的拓展及观念的更新 在内容上，与新时期初的文学理论教材相比，90年代至新世纪以来的文论教材编写的新特点主要体现在研究视域的拓展和理论观念的更新上。 在体现时代感上，观照现实的力度增强。有的学者把我国90年代尤其是新世纪以来这段时间定义为社会的转型期，社会的转型所引起的诸多问题和现象将很快被作家捕捉并反映到文学作品中，相比之下，文学理论对社会生活的反映会迟滞一些。但虽迟滞却显现出了对现实的观照力。在近年来，文学理论界的热点问题也被反映到教材中来，对诸如“日常生活审美化”“文学边缘化”“影视文学与网络文学”“文化产业与文化消费”等问题作出了反应。如南帆本“第九章“”第十二章“”第二十七章”等，分别论述了“传播媒介“”大众文学“”文学批评与文化研究”，都具有鲜明的时代意识。 中西文论的吸收上，新时期之初的文学理论教材中，很难发现专章专节对古代文学理论的探讨，有的只是零星的例证。随着文学理论中国化的不断开展，在文论教材的建设中体现出对古代文论去粗取精式的吸纳，这本身也是一种理论观念的更新。最典型的是童庆炳《文学理论教程》一书中采用我国古代文论的精华作为例证的名篇比比皆是。如果说童庆炳只是有意识地在吸收古代文论的精华，那么2004年3月陶东风主编的《文学理论基本问题》在导言中就提及了“文艺学知识的历史性和民族性”，在第二章“文学的思维方式”中专列一节“中国古代文论体系中的文学思维论”开展论述，可以看出我国文艺界在探讨“古代文论现代化”命题上所做的努力。面对西方文论，也应扬弃适当，去粗取精。中西文学传统有很大不同，因此在具体理论的接受和运用中应该显示出独特性。当然，文学也是没有国界的，有很多的相通之处，对待西方文论，应接纳那些已经定型的、被检验为真理性的东西，扬弃糟粕，丰富我国文学理论的资源。 总的说来，新时期文学理论教材呈现出20世纪80年代以承继为主，90年代及新世纪以来则以发展和突破为主的特征。可以看到，新时期以来文学理论教材的建设是一个不断探索和完善的过程，由形式单一、内容重复陈旧到多元发展和理念更新，一本好的教材的编写是一个艰辛的过程，但只要能够把握文学自身的规律以及文学与社会的关系，整合梳理并合理吸收多种资源，相信文学理论教材的建设会有一个健康的发展方向。
