前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的高校外国文学教育的难点与对策，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
在我国改革开放和世界经济“全球化”的背景下，外国文学作为高校中文专业让学生了解国外文学与文化的一门重要课程，彰显着时代意义。 1998年我国教育部将中文师范专业的比较文学与世界文学合并为一个学科，取代了以往的外国文学，这给我国高校中文专业的外国文学教学带来了诸多挑战。但是面对这种挑战，一些高校本科的外国文学教学理念没有与之相适应地发生转变，这势必影响高校中文专业的外国文学教学效果，也不利于高校高素质人才的培养。这些问题主要表现在以下几个方面。 一、外国文学教学中的“比较文学”意识欠缺 现在高校的外国文学教学工作者都能意识到外国文学已经不是传统意义上的国外文学或外国文学作品，而是一个具有“比较文学”性质的新型课程，这要求外国文学教学不能局限于民族文学的范围来思考文学发展问题，要面对学科“开放性和国际性”的新要求，改变传统教学以时代背景、作家介绍、作品分析的教学思路，在“比较”中初步确立学生对世界文学的总体认识。但是在传统教学的惯性思维作用下，教师往往不能认清外国文学的学科属性，在无意中漠视“比较文学”在外国文学教学中的存在，造成了教学中缺乏“比较文学”意识。其主要表现为： （一）漠视一种文艺思潮下国别文学和作家个性的差异。目前，国内外国文学史教材的编写多从一种文艺思潮出发，再选择不同国家具有代表性的作家、作品，这些作家、作品往往会因不同的历史文化背景和个人经历等因素而呈现出不同的特征，但在外国文学教学中却总以文艺思想的普遍性代替文学个性的差异性，抹杀了在一种文艺思潮中不同作家、作品的文学表现形式和作品内涵的丰富性。在外国文学史上，每一种文艺／文学思潮的总结都是对同一时期的共性说明，但是共性在每个国家、每个作家身上却并不等于千人一面，正是他们各自的文学特色才使每一种文艺思潮的表现形态丰富多彩。在目前外国文学的教学过程中，教师要么搞一刀切，以统一性代替差异性；要么根据教材以各自为政的方法来讲解每一个作家，缺乏作家与作家、国与国之间文学的比较，造成学生对作家或作品之间差异性认识不足。 比如19世纪欧洲的浪漫主义文学，这一文艺思潮的特征就是主张个人的感情抒发和主观化描写，文学史一般会选择华兹华斯、拜伦、雨果、惠特曼等作家或诗人，他们的共同特征就是对人的感情非常重视，但在此基础上，每个作家的文学表现方式却存在着差异。华兹华斯追寻伊甸园式自然里存在的完美人性，歌颂和大自然一致的人类质朴感情；而拜伦对“自我”的描绘却具有强烈的超越精神和生命意志，他蔑视一切法则，追求自由与解放，带有极端人个主义的倾向，这使他成为了欧洲浪漫主义的高峰。 ［1］雨果则激情与平和并举，在博爱中显示着深沉；而远在大洋彼岸的惠特曼，为了建立美国的文学话语，彻底摆脱殖民地的文学统治，热情地讴歌了美利坚民族的自然和人民，在物质和精神上均给予了人无限的赞美，以“灵与肉”的统一作为完美人性，把宗教的束缚置于一旁，以重建民族文化自信力为最终旨归。［2］ 以上只是对19世纪浪漫主义文学粗浅的分析，旨在说明要用比较文学的视野来分析一种文艺思潮下国别文学以及作家之间的个性差异，这不仅在跨文明的语境中帮助学生加深对浪漫主义的认识，也有助于培养学生对文学的分析能力。而这一切，在当下中文专业外国文学教学的课堂上却并不多见，更多地是对作家的单一性介绍，其结果不过是让学生机械地记住了作家和作品的名字。 （二）缺乏与中国文学的对话、碰撞与交感意识。从当今世界的格局来看，西方国家在经济和文化领域占据统治地位，文化渗透和文化侵略成为了国与国之间的暗战。高校中文专业的外国文学教师也是西方文化的宣传者，这就容易犯文学视阈过于单一的毛病。教师在课堂上对外国作家和作品口若悬河，而忽视了中国文学也是世界文学的一部分。缺乏中国一极的比较文学与世界文学不是完整的比较文学与世界文学。［3］ 所以在外国文学课堂中引入比较意识，增强与中国文学的碰撞，体会审美的多元性，对于探索文学的实质，提高人文素养是非常重要的。中国学者方汉文就认为：在全球化的时代，无论是西方还是东方的研究主体，都必须改换自己的思维方式，采用一种比较性思维方式，即承认主体间性，理解他人……从理性与感性的辩证合一，从西方思维与东方思维的互相契合来研究文学。［4］ 如何通过中西文学比较建立正确的文学观念，是一个不能忽视的问题。 中国文学源远流长，有着与西方文学不同的文化特质，但在审美之维上也不乏相似之处；另外，我国“五四”以来的现当代文学受西方文艺思潮的影响颇深，也不乏显现出“世界性”因素（陈思和）。而外国文学课程一般安排在中文专业二、三年级开设，学生已有一定的中国文学基础知识，在外国文学史课堂教学的基础上，完全可以将两者置于世界文学（文化）的背景下进行新的阐释，这样更能显示出各自的特色，也能在超越时空的文学交流中增强学生对中西文学异质性和同一性的认识。比如在讲到自然诗人华兹华斯时，可以与陶渊明作一个对比。华兹华斯将人与自然割裂开来，认为人回归自然才能实现人性的完美，体现着西方思维的二元对立；而我国的晋代诗人陶渊明对待人与自然的态度，则体现了道家“天人合一”的思想，将自然规律和人的性情联系在一起。这样就可以从他们对自然的态度上区分两位诗人的文化信仰。再比如，五四时期的我国很多作家都受到西方思想的影响，惠特曼和郭沫若、华兹华斯和徐志摩、尼采与鲁迅、契诃夫与凌叔华……他们不仅存在事实材料上的关系，在文学风格和精神气质也有相似性，这就为探讨中西文学在审美情趣上的一致性提供了便利。但是在外国文学教学中却往往将外国文学与中国文学割裂开来，把外国文学史教学几乎等同于外国文学作品鉴赏（研究），这一方面不利于顺应世界文学与比较文学的学科发展，另一方面也不利于学生文学素养的综合提升。#p#分页标题#e# 不仅是中外作品间的审美交感意识需要加以导引，中西文类也是一个不能回避的问题。在外国文学教学中引入比较法，通过历时的和共时的方法，了解中外文类发展的历史和基本特征。这样可以使学生在宏观上把握中西文类发展的不同轨迹，并由此进一步探讨中外民族不同的审美心理模式。比如西方的悲剧在文学殿堂中有着崇高的地位，早在古希腊时期就成了一种重要的文学类别，出现了悲剧性的史诗和戏剧，亚里斯多德也对悲剧做出了定义，别林斯基认为悲剧是戏剧类的诗的最高阶段和冠冕。［5］ 而在中国，“悲剧”一词在辛亥革命前后从西方文化中引入，一些学者根据中国戏剧普遍存在着的大团圆结局，认为中国没有悲剧；而有些学者就持相反的意见，认为中国虽然没有将悲剧作为一种文学类型确定下来，但是中国文学中却较早地存在着悲剧意识。在此，问题不在于讨论悲剧在西方作为一种文学类型是如何产生的，而是要在课堂上有一种中西文类的比较视阈，引导学生对中西文学类型不可通约性的认识。 二、外国文学教学过程中的英文原著引入量严重不足 译介学是比较文学的重要分支，其研究对象是翻译和翻译文学，而对“翻译”起直接作用的就是外语水平。虽然在大学阶段，教师不能全面对学生进行译介学的教学，但是利用学生公修英文的优势引入适当的英语文学原著，不仅可以增强对外国语言文学和文化性质的认识，而且可使学生认识到译介在外国文学学科中的重要性，也可以为学生的继续深造奠定基础。但这一优势却并没被教师所利用，教师们大多拿汉语版的翻译文学为范本，以分析作品的思想意义来覆盖文本所有的艺术价值，所造成的直接后果是对外国文学的本体论认识不清。如有些学生知道简•爱，却不知道Jane Eyre；知道《呼啸山庄》，却不知道Wuthering Heights；另外，传统英文诗歌中十四行诗的形式和抑扬格音步，在翻译成汉语之后形式和韵律会大打折扣，甚至荡然无存。在外国文学教学中，语言的差异所形成的矛盾是该课程最突出的特征之一。尽管外国文学所涉及的作家作品都与异国语言相关，但中文系的外国文学课程不仅使用中文教材，而且讲读的所有作品为中文译本。这样，外国文学教学实际上脱离了外文原著，中文系讲授的外国文学并非真正的外国文学，而是“翻译文学”。 虽然，在“创造性叛逆”中，通过翻译外国文学作品在一定程度上体现了我们对外国文学的审美接受，但是这样一来，我们所教授的外国文学在很大程度上受制于翻译者。 正是由于教学只能通过母语讲授外国文学，学生同样只能借助母语阅读外国文学作品，致使外国文学教学改革遭遇困难。若要从根本上解决外国文学教学中长期存在的难题，真正走出外国文学教学的尴尬，在课堂上引入原著作品可以在一定程度上促进外国文学教学。从文学史的角度看，英语文学在世界文学史上所占的地位也是显著的。对以英语为主要外语语种的中文系学生来说，都可以比较方便地接触到英文原版著作。同时，中文专业的外国文学一般都在大二下学期或大三开设，此时学生已经基本学完了大学英语四级词汇，一般都具备接受英文原著基本的外语能力。在外国文学教学中引进英文原著，不仅有利于培养学生的学习能力，而且至少可以解决外国文学教学中存在的以下两个问题：第一，更加准确地解读作家作品的问题。涉及作家作品分析时，若仅凭中文译本则不利于学生对作家作品的解读，虽然教师对外国文学作品的讲解都力求准确，但因凭借的文本皆为中文译本，这些译本因为译者外语水平的差异、文学修养的优劣以及“归化”手法的运用不当等诸多因素，都会导致文学作品翻译的良莠不齐。倘若在外国文学教学中引入原著，则能让学生在阅读原著过程中感知作品，使学生更加准确地把握作家的创作风格，理解作品的艺术特点，也可以提高学生对译本的鉴别能力。第二，可以在一定程度上解决诗歌教学问题。在外国文学教学中，诗歌教学历来属于薄弱环节，其主要原因在于诗歌的翻译，诗人雪莱就认为“译诗是徒劳无功的”。诗歌翻译之难，导致外文诗作译成汉语后节奏、韵律、声音之美的改变或丧失。在外国文学教学中讲授诗歌时，尽管选择的都是名家名作，如果不是诗歌富有伦理或哲理意义，学生普遍对它们没有兴趣。要改变这种状况，最有效的途径就是通过在教学过程中引入原诗赏析，让学生领略外文诗歌的节奏、音韵、意象之美，培养学生对外国诗歌的兴趣，提高他们欣赏外国诗歌的能力。比如华兹华斯的一首诗叫She Dwelt among the Un－trodden Ways，诗的第一节是这样的：She dwelt among theuntrodden ways／Beside the spring of Dove，／A Maid whomthere none to praise／and very few to love……翻译之后就是：她住在没有人到的幽径，／鸽泉旁边，／一个没人赞美，少有人／钟爱的姑娘。［6］ 这样一来，诗原先的韵脚完全被打破，音步的重音已经完全丧失，而且翻译之后的文字如同说了一段大白话，如果引入原诗，让学生在朗读原诗的基础上，然后再对照翻译，这样既可以领略到英文诗的节奏和韵律，也可以加深对英文诗歌形式和结构的认识。 三、缺乏对外国文学作品的多元性阐释20世纪西方文学批评理论丰富多彩，精神分析、存在主义、原型批评、新批评、解构主义、新历史主义、后殖民主义等，这些理论丰富了西方文学和文化的内涵，外国文学也在这些理论的参照下显示出持久魅力。文学的流传在一定程度上也是靠理论来支撑的，有些作品在当时的历史环境中并未受到重视，但是在后来新的理论解读下却能呈现出新的意义。《呼啸山庄》在当时情况下并没产生什么影响，但是后来在叙事学和心理学分析的基础上，人们才发现这部作品的价值。我们的外国文学教学对作品的分析，普通采用的是社会历史批评的方法，从创作主体出发来推究作品体现的时代特征和历史意义。如在古希腊文学中，把以地母该亚和乌拉诺斯为中心的神话说成“表现的是原始社会杂婚时期和母权制时期的社会生活”，把以宙斯为中心的神话说成是“反映了母权社会向父权制社会发展的历史”。［7］#p#分页标题#e# 社会历史批评经过马克思的发展，形成了文学批评的意识形态向度。当前，我国高校的外国文学教材就普遍采用了这种基于阶级分析的社会历史批评模式。 应该说，社会历史批评在对大量文学作品的解读方面取得的成绩是明显的，而且，这种方法具有某种程度上的普适性，能够通论文学史。因为任何文学作品、文学现象都是特定历史形态下的产物，文学作品都会带有一定的阶级性，这样用社会历史批评方法自然就可以一以贯之地进行。但是，文学作品的价值取向是多样的，如果全部采用这种单一模式进行分析，就会流于机械和苍白，我们应该注重批评模式的多元化。美国学者彼得•威德森认为：理论的位能导致出现了“多种多样的作家、批评家以及文学史家”，通过界定以及他们对构成文学的“文学性”进行客观性研究这两种有效处理的景观。［8］ 文学其实就是在作者、文本、读者这三者没有穷尽的、不稳定的辩证关系中不断构建的，这也就是说，我们没必要用一种眼光去看待文学，要用多元的视角和理论去理解文学。 比如《哈姆雷特》，不仅可以结合历史背景，阐释人文精神的内涵，对其中的悲剧性进行解读，也可以用精神分析理论或原型批评的角度进行分析。再比如，《等待戈多》不仅可以从现代主义文化的角度解读现代资本主义社会人的精神危机，也可以从存在主义角度分析“戈多”这一文化意象所代表的最终旨归。 四、结语 外国文学的课程目的应该让学生掌握世界文学的发展规律，掌握一些重要的文学思潮，了解各民族文学的大体特点，这样才无悖于外国文学中的“比较文学”性质。但是对外国文学的学科属性认识不清或是漠视，无法培养学生的比较文学观念，学生不能针对文学问题进行比较文学层面的思考，这更不符合学科发展的内在要求。正视当下高校中文专业外国文学教学问题，最终的目的在于有效地推进课堂教学改革，提高教学和人才培养质量。这需要外国文学教育工作者在教学过程中时刻保持问题意识，不能为了完成课时量而忽略这些问题，或者只顾伏案钻研，让新事物、新思想成为了教师个人享受的科研成果，这不仅影响对学生文学思维的拓展，也会使外国文学课程逐渐失去特色。
