前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的探索汉语言文学课程建立的构思，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
作者：秦军荣 单位：襄樊学院文学院
课程建设主要涵盖课程内容建设、教学方法与教学手段建设、课程评价体系建设等内容。本文就以襄樊学院为例从三个方面谈谈以培养“应用型人才”为目标的地方本科院校汉语言文学专业改造中课程建设的基本思路。
一、优化课程内容
在阐述课程建设步骤之前，作为行文的基础，有必要将襄樊学院汉语言文学专业于2010年进行改造后的课程设置予以简要介绍。我们的课程设置充分贯彻了学校“211”人才培养模式“加强基础，精练专业，突出能力，提升素质”的内涵精神，分为“通识教育课程”、“学科基础课程”、“专业核心课程”和“专业方向课程”等四类。通识教育课程分为必修和选修两类，必修类包括思想道德与法律基础（2+1，说明：该课程共54学时，每周3课时，“2”表示讲授学时数，“1”表示实践学时数；下类同）、马克思主义基本原理概论（2+1）、中国近代史纲要、思想与中国特色社会主义体系概论（3+3）、形式与政策、大学英语、大学体育等，选修类由各种综合素质拓展课组成；学科基础课程有文学概论、语言学概论、美学概论、文学文本解读（2+1）、基础写作（1+1）、形式逻辑、中国传统文化、哲学通论等课程；专业核心课程由现代汉语、古代汉语、应用语言学、中国古代文学（2+1；3+1；3+1；2+1）、中国现代文学（3+1）、中国当代文学（2+1）、外国文学（2+1；2+1）、民间文学（1+1）、中国古典文献学、中国古代文论、西方文论、比较文学、应用写作（2+1）、文学批评与理论实践（1+1）等多门课程组成；专业方向上，凝炼出教师教育和现代文秘两个方向，分设专业必修与选修两类相关课程。合理的课程设置为课程建设提供了良好的基础，课程建设的首要任务就是课程内容的厘定。为保证课程内容的优质与精粹，我们在课程建设过程中严格遵循了三个基本原则：
1．强化基础与提高能力并重原则
应用型人才的培养强调的是将知识转变成能力，对于教学型院校的汉语言文学专业来说，学生的专业核心能力主要体现在“读”、“思”、“说”、“写”、“做”等五个方面，这些能力的培养是建立在综合素质全面提高的基础之上，换言之，汉语言文学专业对学生应用能力的培养不是一个单刀直入的过程，它需要有一定的积累和历练，因此，对于本专业来说，在设计教学内容、确定教学重、难点时，既要注重基础理论知识的选择，又要兼顾提高学生能力的实践内容的设置，着力于学生专业核心能力的根本提高。比如，中国古代文学是汉语言文学专业一门古老的课程，内容庞杂。在授课周期和课时总数方面，该课程一直稳居汉语言文学专业课程的榜首。考察各高校关于该课程的教学大纲，并无多大差异，都是以史为纲，要求条分缕析地讲解各时段的文学特征及代表作家作品，课程安排主要循着社会背景勾勒、作者生平简介、作品内容概括和艺术特色归纳等路线。而与中国古代文学配套的系列古代文体鉴赏类选修课程的内容往往并不涉及鉴赏方法的讲解，多是将某种文体的历史如数道来。这种内容设计，固然有益从纵横两个层面强化学生对文学史的把握和理解，但是，几个学期下来，学生仍不知如何阅读、鉴赏古典作品，更无庸说从事相关的文体写作。鉴此，我们在新的人才培养方案中，将中国古代文学课程的周课时按学期分别设定为2+1，3+1，3+1，2+1，即文学知识讲授和学生阅读作品相结合，精讲文学基础知识，传授学生阅读古典作品的方法，强化学生的阅读乃至写作训练，从而为提升学生对文学的领悟力和鉴赏力打下坚实的基础。另外，对于我们这类地方性的本科院校来说，在市场经济的大环境中，“为地方经济服务”也是我们设计人才培养方案时不可忽略的因素，这是我们专业发展的根本出路，因为我们要在市场经济的大潮下求生存、谋发展。落实到课程建设上，我们要结合本地的社会需求，在致力提高学生专业核心能力的同时还需适时增加内容以培养本专业学生的其他相关能力，以适应本地发展的需求。
2．遵循统筹兼顾原则
对每门课，除了要根据课程性质和学时要求来设计教学内容、确定教学重、难点、强化核心内容之外，还要注意理顺课程群内部各课程之间的逻辑关系，避免内容的交叉重复。还是以《中国古代文学》为例。作为专业基础课程，共安排了四个学期，每学期分别是54、72、72、54学时（其中各包括18学时的作品阅读课），课时少，内容多，我们只能圈定各个时期的重要文学现象进行讲授；另外，我们还要兼顾专业方向选修课程中的《唐诗鉴赏》、《宋词鉴赏》等相关课程，《中国古代文学》中讲过的内容，《唐诗鉴赏》、《宋词鉴赏》便不要再重复，可以尝试从方法入手，教会学生鉴赏各类古典诗词，使他们能够多角度、多层次地了解古代文学，并领悟到古代文学内在的精神气韵。与此同时，还要兼顾理论课程与相关实践课程在内容上的衔接，实现从知识传授、认知能力到实践能力的有效转化，形成基础、素养和能力培训相互依托的课程系列，使学生的素质和能力得到最大限度的提高。例如秘书学方向的《秘书学概论》和《秘书实务》两门课程，前者为理论课，后者是与之匹配的实践课，任课教师需要考虑的是概论中该讲什么理论，能否转化为实践以及如何转化等问题。
3．遵循及时更新原则
任课教师要善于吸纳融汇新知识、新信息，尤其注意把体现多学科间的交叉知识反映到教学内容中来，保持教学内容的时代感，增强课程内容与社会的适应性。比如，现在全国大部分学术期刊都已加入《中国期刊网》，教师可以在课堂上将相关的最新学术动态有选择地介绍给学生。这就既传授了课本知识又开阔了学生的视野，还能促进学生思维能力的发展。
二、探索课程教学的新途径
教学途径，即教学方法，是指解决问题的思路、程序和步骤。教必有法，教必得法。确定了教学内容，紧随其后的步骤便是用适当的教学方法把教学内容传授给学生。在很多高校汉语言文学专业以往的教学中，教师主体的知识传授型教学模式占主导地位，比如基础写作课的课堂上，老师激扬文字，口若悬河，大讲文学创作理论，而学生只是埋头苦做笔记。课后问及学生的收获，学生苦思良久，也只能零星说出课堂上听来的似懂非懂的写作学概念。若要学生即兴创作一篇文学作品，大多则咬笔苦思，望天兴叹。其他文学类课程亦然，只重知识的传授而忽略了能力的培养。探索汉语言文学专业课程教学的新途径，亦即以提高学生的“读”、“思”、“说”、“写”、“做”等专业核心能力为根本，尝试体验式、研讨式、启发式等教学方法，实现教师主体的知识传授型教学模式向学生主体的能力培养型的转向。在课程建设中，我们正大力探索和不断完善以下三种先进的、也是被实践证明行之有效的教学方法：#p#分页标题#e#
1．启发式教学
教师主体的知识传授型教学模式，重视的是阐述他人的研究成果，说到底，就是迫使学生“用别人的眼睛去看，用别人的脑筋去使自己变聪明”，“结果是大多数人都没有知识”（捷克教育家J.A.夸美纽斯）。相较于此，启发式教学关注的是老师调动学生学习主动性，开启学生思维、培养学生思考能力和动手能力的过程，亦即孔子所说的“不愤不启，不悱不发”。启发式教学是一种具有方法论意义的教学思想和原则，如何使用启发式教学并无定法，可以是提问法，可以是一般引导法，总之，只要有助于调动学生的学习主动性、带动学生思考的方法，就是好方法。无论是理论课，还是实践课，我们都尝试着启发式教学法，改变了传统课堂上“以讲为主，以讲居先”的僵化格局，改变了过去只给出结论的灌输式的简单化思维，注重学生自学能力和积极探索精神的培养，注重学生运用知识能力的提高，从而达到教学的最优化。
2．研讨式教学
该方法是以解决问题为中心的教学方式，师生共同查找资料，讨论、探索，提出解决问题办法的方式，使学生掌握知识和技能。这就要求教师讲授中应带有研讨性，善于设计有思考价值的问题，学生带着问题钻研教材，收集资料，理解老师所提出的问题，发表不同见解，最后老师再根据讨论的情况进行有针对性的讲解，准确地引导学生解决问题。同时，老师也可以将提问权交给学生，老师针对学生提出的问题先初步辅导，提示解决方法，由学生自行探讨问题，最终师生共同探讨、解决问题。在此，我们强调的是教师必须适时参与，以保证研讨式教学有广度又有深度。比如文学概论课程中的诸多概念，仅凭老师一人在讲台上费心费力地讲解往往很难收到良好的教学效果，近两个学期，我们尝试着用研讨式教学法。比如，“全知视角”和“限知视角”，我们先让学生阅读两篇采用不同视角结撰而成的小说，再收集关于两种视角的学术论文，并以小组为单位在课外讨论，总结，课堂上再发言，组与组展开争论，老师适当加以引导，课堂气氛活跃，学生们在争论中对两种视角有了更为深入的认识。
3．体验式教学
体验式教学方法是指“根据学生的认知特点和规律，通过创造实际的或重复经历的情境和机会，呈现或再现、还原教学内容，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的教学观和教学形式。”体验式教学着眼于学生的感知和想像能力，在体验式教学中，学生是主体，教师只是学生体验活动的引导者、合作者。体验式教学是一种富有文学性的教学方式，我们在文学课乃至一些实践课（如秘书实务）中经常会使用该方法，特别是诗词教学中，佐以相关背景音乐和画面，学生在似乎被还原的情境中很容易就体味到了诗词的情感和意境。
三、构建动态、合理的课程评价体系
课程评价是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对学生的发展变化以及构成其变化的诸种因素满足社会与个体发展需要的程度作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供重要依据。因此，课程评价是一项综合性的考评活动，而不是单纯地对授课老师或学生某一方面的情况进行考察。评价内容的恰当与否，将影响课堂教学的整体设计；评价方法多样与否，将影响学生的全面发展。所以，建立一套科学的课程评价体系，对于课程的持续健康发展尤为关键。我们正在和即将建构的课程评价机制，具体体现为以下三个维度：
1．评价主体多元化我们认为，作为一项综合性的考评活动，课程评价涵盖了老师的教和学生的学，所以不能仅是依靠各级教学督导员的评语便对一门课程作出终极评判，我们应建立由教师、学生、各级督导员以及教学管理人员等共同参与的评价机制：各级督导员随机听课给予打分评价，师师互评，学生参评，教管人员辅评，从而实现评价主体由单一性向多元化的根本性转变，确保课程评价的合理性和公平性。
2．学业考核方式过程化以往的学业考核，期末考试成绩占了很大比重，因此，平时不认真学习的学生只需临考前苦背笔记也可能得高分，学生的学习积极性不高。现在，我们的课程设置不再有考查和考试之分，考核方式灵活多样，考核时间从学期初一直延续到期末，学生的出勤、参加讨论课的表现、课外的阅读情况等等都被纳入考核范围。比如《中国文学史》（一）的课程结业成绩便由四部分构成（满分100分）：平时考勤，占本课程结业成绩的10%，每旷课1学时扣1分；课堂讨论，占本课程结业成绩的20%。根据本课程的实际教学情况，设计四次作品讨论课，分小组讨论并打分，每次成绩占本课程结业成绩的5%；读书报告，占本课程结业成绩的20%。教师结合学生实际情况，指定4部文学作品（如《诗经》、《庄子》、《楚辞》、《史记》），要求学生写四篇读书报告，并上交批阅，每次成绩占本课程结业成绩的5%；期末考试，以闭卷考试方式进行，占本课程结业成绩的50%。过程化学业考核方式的实施，使学生的学习态度有了根本性的好转，教学质量也获得了很大程度的提升。
3．评价标准科学化评价标准的制定直接影响着学生的学习目标，要想真正提高学生的“读”、“思”、“说”、“写”、“做”等专业核心能力，我们必须建立以基本知识、基本理论的掌握为参照，以素质能力培养为重点与核心的评价标准。目前，我们很多课程在这方面都做了构建和尝试，恕不一一赘述。
