前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的汉语言文学课程体系革新，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
作者：郭昭第 单位：天水师范学院文史学院
高等师范院校汉语言文学专业课程体系的改革，不仅关系着高师汉语言文学专业教育质量的普遍提高，而且在很大程度上担负着复兴中国汉语文化的伟大使命。虽然高师在办学条件、师资力量尤其教育理念方面存在一些问题，但由于这些高师承担着比重点大学更加突出的培养基础教育师资的任务，所以高师课程体系的改革必须充分体现学生就业制度的变化，科学研究和学科专业发展的趋势，以及人类全面和谐发展的需要，而且还承担着全球化时代抵制文化殖民主义，实现中国汉语言文化伟大复兴的特殊历史使命。所以加强高师汉语言文学专业课程体系就显得更加重要。
一、公共课课程体系改革：教育目标的专业教育向和谐教育转型
教育的终极目标从来不是培养某一专业领域的专家，而是培养具有独立思考能力和和谐人格的人。爱因斯坦指出：“学校应该永远以此为目标：学生离开学校时是一个和谐的人，而不是一个专家。”[1]37马克思将人全面占有自己的思维、情感、意志、知觉、情绪，看成人类成为和谐的完美的圆满的人的基本特征，但是由于在私有制条件下，人类活动只是为了获取维持生活所必需的生活资料甚至私有财产，而这种导致私有财产的劳动常常存在强迫性，甚至是以摧残人类的肉体和精神为代价的异化劳动，而异化劳动不但不能使人类获得解放，反而使其愈加严重地受到物质利益的压迫，日益成为片面发展的单面人或者单向度的人，甚至成为占有私有财产的机器和商品消费的奴隶。虽然人的解放问题已经成为人类的奋斗目标，但是由于种种原因，马克思关于人的解放的设想不仅没有实现，反而长期以来受到人们的误读甚至曲解。首先，在马克思看来，存在私有财产的时代，人类是不可能真正获得自由解放的，所以许多社会主义革命在理论上只是完成了人类解放的初步工作，并没有实现人的真正解放，至多是获得了初步解放；其次，人的自由和解放并不仅仅体现在德智体等方面的全面发展层面，德智体等方面的全面发展仅仅是人类全面占有自己本质的基本条件，而不是人类真正全面占有自己的本质，成为具有和谐人格的完美的人的标志。所以教育的德智体全面发展仅仅是有限的全面发展，而不是马克思所说的全面占有自己的本质，因而只能是社会主义初级阶段的教育目标，而不是教育的终极目标。但是许多人将其理解为教育的终极目标，这其实是对马克思主义的误读和曲解。因为德智体全面发展的教育仍然是十分有限的全面发展的，马克思所谓全面发展是指人类全面占有自己的本质，乃至成为“具有人的本质的这种全部丰富性的人”，也就是“作为一个完整的人，占有自己的全面的本质的人”，也就是视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、思维等个体的一切器官获得全面发展的人。[2]19而德智体等方面的全面发展，仅仅是人类全面占有自己本质的基本条件，并不是人类真正全面占有自己的本质，成为具有和谐人格的人的标志。
实现由专业教育向和谐教育的转型，高师汉语言文学专业课程体系改革必须调整现有繁杂、臃肿、僵化、刻板、低效的公共课体系。全面发展的教育应该是和谐教育，而不是愈来愈专业化、学科化的专业教育，但是在长期以来高师教育之中，专业教育却愈来愈受到强化。有些高师仍然坚守专业教育的观念，甚至将任何压缩专业课程，增加公共课程的课程体系改革看成是舍本逐末；虽然也有些高师开始仿效重点高师的做法，增加一些公共课程，但是限于师资尤其认识的局限，没有从根本上认识到这类公共课程在和谐教育方面的独特优势，明显存在随意、凌乱、缺乏系统设计和规划的缺憾，甚至导致了一些不必要的教育损失，虽然实现了淡化专业，削弱专业的效果，却并没有真正实现由专业教育向和谐教育转型的更加神圣的教育使命。一些高师虽然积极创造条件，开设了一定关乎人文素质、科学素质培养的公共必修课和公共选修课，但是并不具有跨学科、超学科的性质，常常是专业选修课的变种和移位，不仅没有突破狭隘的专业学科疆域和界限，反而加强了学科堡垒；有些则只是诸如果树栽培、围棋技巧之类更专门的知识和技能，并不能够真正起到拓宽专业知识视野、打破专业学科疆域，全面提高学生科学素质、人文素质乃至综合素质，乃至培养和谐人格的目的。
公共课的设计和建设，既要高屋建瓴，充分展示学科研究的进展和前沿问题，又要体现一定的学科交叉性、互涉性、兼容性，同时还要具有一定的普适性、趣味性、创造性，力求以深入浅出、生动活泼的教学风格培养学生的学科专业兴趣，促进学生人格的和谐发展，尤其要选拔真正有丰富教育经验和学术造诣的资深教授开设。公共课设计应该以具有学科专业的前沿性、集成性、方法性，甚至跨学科专业和超学科专业性的课程作为公共必修课，有利于帮助学生建立科学、合理、完整的知识结构，促进学生人格和谐发展的课程作为公共选修课。不能将专业学科性质十分明显，不能有效促进学生素质全面提高和人格和谐发展的专题研究课程作为公共课。公共课的核心任务是提高学生的科学素质和人文素质，促进学生素质的全面提高和人格的和谐发展。为此，素质类公共课可以包括自然科学素质类、社会科学素质类、人文科学素质类三类，其中每一类涉及学科概论、学科方法论、学科名著导读三个系列。无论学科概论系列，学科方法论系列，还是名著导读系列都不可偏废。如果偏重学科概论系列，忽视名著导读系列，就可能导致诸多先入为主的既成观念和认识，这些观念和认识如果是以不庸置疑的所谓科学原理、法则和规律的姿态出现于学生的头脑之中，就可能严重束缚学生的独立思考能力和怀疑、创新的精神；反之，如果仅仅重视名著导读，也可能使学生只见树木不见森林，难以形成完整的学科专业观念；而且学科方法论系列，涉及学科研究的基本方法，更不可忽视。
甚至可以开设诸如大学人文精神导论、人文科学导论、国学经典导论之类的课程。这些素质类课程可以集中在第一、二学年设置，也可以循序渐进，分散设置在四个学年之中。另外，高师公共课课程体系的建设，不可避免地涉及教育学、心理学之类的课程，有些甚至为了突出所谓教师教育的特点，而将本来综合的课程细化为诸如新课标解读、案例教学法、考试命题与作业批改、多媒体课件制作之类的专门课程，所有这些内容实际上在语文教学论课程都均有涉猎。至于开设诸如教育哲学、课程设计与评价、有效教学、班级管理、中学学科课程标准与教材研究、中学学科教学设计、中学生认知与学习等概论类课程，实际上并不比开设诸如中外教育理论名著选读、语文教育名著选读、教育研究方法、中小学语文名师名课之类综合性课程能更为直观便捷、切实有效地达到和谐教育的目标。#p#分页标题#e#
二、专业必修课课程体系改革：教育重心的知识教育向思维方法教育的转型
高等学校中文学科教学指导委员会2000年确定文学概论、中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、古代汉语、现代汉语、语言学概论等7门课程为汉语言文学专业主干课。其中语言学类课程主要阐发抽象的语言规律，缺乏感性语言经验的积累和语言学名著的原典精读，尤其语言学概论和现代汉语，常常忽视了最为基本的语感培养，而堕落成为烦琐、枯燥的抽象概念和知识体系，文学类课程则重文学史论，轻文本鉴赏，同样也缺乏文学名著和文学理论名著的原典精读。至于文学史论，基本上是以历史顺序为线索，穿插一定作家及其文本的介绍，常常以先入为主的方式注入学生一定结论，使学生受到先入之见的顽固影响，严重丧失了独立感受和鉴赏文学文本的实践机会和权力，使本来充满审美趣味和审美快感的专业必修课教学沦为简单、枯燥、乏味的概念乃至理性知识填充活动；而且许多教材有意追求所谓逻辑结构和理论体系，使本来错综复杂、莫衷一是，极具探索和创造空间的诸多问题在旁征博引的知识联系，以及这种联系所建构的四平八稳、貌似科学严密的逻辑结构和理论体系之中被严重隐藏，乃至使学生在思维和感受日益钝化的被动接受之中很大程度丧失了创造的信心和活力，以及探究性学习的实践机会和条件。有些高师将采用国家规划的权威教材，按部就班地执行所谓教学计划和教学大纲作为必修课建设的重点，甚至在中小学教育已经明显意识到教学大纲的缺陷而改革为宏观指导性课程标准的情况下，仍然作茧自缚地自己制定所谓教学大纲。且不说对权威教材的顶礼膜拜本身潜伏着忽视学生阅读原典，以及独立思考和实践能力培养的缺陷，而对所谓教学大纲的迷信甚至是以束缚和扼杀教师与学生的创造性为代价的，甚至在很大程度上剥夺了学生从阅读和创造的实践中直接获取知识的条件和探究问题的机会。这就不是一个简单的教育失误，甚至可以说是教育的退化堕落和犯罪。爱因斯坦明确指出：“被放在首要位置的永远应该是独立思考和判断的总体能力的培养，而不是获取特定的知识。”[1]37实际上学生阅读任何一部语言学和文学名著原典所能获得的教益都会远远超过任何一部拙劣教材。为此可以开设中外文学作品选讲之类的原典阅读课程，因为阅读原典可以使学生直接地感受语言学家和文学家独特的创新精神和研究方法，而且能够在很大程度上形成超越知识学的生命智慧。而这是任何教育都无法企及的最理想境界。事实上对平庸甚至拙劣教材的迷信只能制造机械记忆的机器，培养简单应付考试的能力，并不能真正提高学生的独立思考能力和创新能力。与此类似，诸如中国古代文学、中国现当代文学、外国文学之类的课程，理所当然应该是文学作品原典选讲至少占三分之二课时，文学史讲述最多占三分之一课程，在当下许多学生只是满足于文学史教材的死记硬背，而较为普遍地忽视文学作品原典的情况下，更应该加强原典阅读的课时与比例。但许多教师只是满足于四平八稳的文学史教材的知识讲解，而并不关注原典赏析。这一方面暴露了原典赏析本身存在的难度，同时也很大程度上束缚乃至扼杀了学生的独立感受能力乃至创新能力。
虽然高师汉语言文学专业的培养目标是未来的中学语文教师，虽然新课标将培养中学生的应用能力、审美能力和探究能力作为中学语文教学的目标，但由于许多高师对新课标的置若罔闻，常常并不重视文学作品选讲，而且一些教师甚至存在着轻视诸如文学概论、美学原理之类课程的现象，以为诸如此类的课程只是讲述一些空洞的理论，似乎没有任何实用价值。其实理论的力量是无穷的。在任何时候，满足于琐碎知识细节，而忽视了学科精神的教育都必然有害无益，充其量只能以琐碎而僵死的知识填充学生的头脑，致使其成为知识的杂货铺，并不能够成为运用一定理论解决实际问题的人。其实从大学到中学乃至小学普遍存在的用庸俗社会学阐释课文，只是满足于所谓思想性、艺术性分析模式，这恰恰是理论贫乏，而不是理论过剩所导致的必然结果。如果师生除了知道社会历史批评，还知道诸如审美批评、生态批评乃至形式主义批评、结构主义批评、接受美学批评、精神分析学批评、神话原型批评、文艺阐释学批评、现象学批评之类的方法，就不可能使语文课程教学显得那么单调乏味了。也许真正导致语文教学失败的根本原因就是理论的贫乏和方法的单调。还有一些教师也许认为，未来从事中小学语文教学只需将现有知识原封不动传授给学生，自然无需开设诸如人文科学方法论、文艺学美学方法论等能够真正最大限度提高学生应用能力、审美能力和探究能力的课程。其实没有一定方法论指导的课程教学，只能导致学生的平庸化、浅表化、模式化。正是由于许多学生没有系统接受理论课程和方法论课程，所以一走向中小学语文讲台，除了照本宣科讲授教学参考书的内容，似乎没有其他任何特长。正是由于中小学教师没有相应理论基础乃至方法论基础件，对课文缺乏独特研究方法和独立感受能力，必然导致考入汉语言文学专业的学生没有独特审美感受乃至审美修养。这就是导致汉语言文学专业学生普遍缺乏独立感受能力，致使汉语言文学专业教育质量整体下降的根本原因。
三、专业选修课课程体系改革：教育模式的接受教育向创新教育的转型
如果说专业主干课和专业必修课承担着引导学生建构扎实、合理和全面的知识结构和培养专业实践素质的使命，那么专业选修课则更加集中地担负着进一步培养学生科学研究能力和创新能力，促进学生个性自由、均衡和合理发展的使命。但是一些高师汉语言文学专业选修课与按部就班的专业主干课和专业必修课相比存在更加严重的问题：一是专业选修课必须很好地考虑学生专业知识结构的合理建构和尊重学生专业特长的自由和均衡发展，应该具有与学生个性和特长自由和均衡发展相适应的序列性、系列性和系统性，但是大多数地方性高师在选修课的开设上，仅仅考虑了教师的专业兴趣、研究方向，甚至经济利益，但是对学生个性的自由、均衡和合理发展缺乏充分考虑和人文关怀，很大程度上存在因人设课、随意设课，甚至重复设课、交叉设课的现象。二是专业选修课既然涉及学生专业兴趣和个性特长的自由、均衡和合理发展，必须根据具体选修课的学科性质、任务，以及本身所具有的前沿性、尖端性和创新性，确定一定数量的必选课和任选课，必须充分尊重学生的选择，体现选修课的特征和优势，不能把所有选修课变成必选课甚至必修课，但是由于涉及科任教师的既得利益，担心可能造成的教师之间因为恶性竞争而导致的不必要的磨擦和矛盾，或者选修课本身数量不足等原因，许多地方性高师总是不能发挥本来相对有限的选修课优势。不仅不利于学生个性的自由、均衡和合理的发展，而且加重了学生的学习负担，还由于缺乏必要的竞争机制，最终严重制约着选修课质量的的整体提高。三是选修课应该具有非常鲜明的前沿性、尖端性和创造性，常常以教师大胆求异、严谨求证的治学精神和创新意识，为学生进行独立思考和科学研究提供的良好的榜样示范，但是由于地方性高师汉语言文学专业的许多选修课仅仅是专业主干课和专业必修课的简单重复和细化，并不具有新颖的思想观点、研究方法和理论视域，许多选修课教师也仅仅是知识仓库的机械搬运工或者知识贩卖所的伙计，这不仅不利于学生科学研究和创新意识的培养，反而由于简单重复和照搬照抄的恶劣影响，导致了学生学术规范意识的淡化和严重缺失。这是一些高师选修课体系建设最为薄弱的环节甚至致命弱点，同时也是这类院校选修课体系改革的重点和难点。即使有个别教师具有某种优势，能够由于大胆求异和锐意创新，创立了具有一定前沿性、尖端性和创新性的优势学科，但是由于陈腐、僵化的思想观念经常占据这些高师的统治地位，常常并不受到人们的理解和重视，甚至遭到排挤和压抑。#p#分页标题#e#
虽然有些高师以各种激励措施倡导教师开设新型的选修课，但是这种新型选修课仅限于高师内部以前没有开设过的选修课，对于真正具有前沿性、尖端性和原创性的新型课程仍然缺乏更大力度的鼓励和支持措施。高师专业选修课课程体系改革，必须制订切实可行的实施计划，本着有利于学生个性和特长自由、均衡发展、创造潜力合理开发的原则，积极鼓励教师开设具有真正原创性、前沿性和尖端性的选修课，编著或者使用具有前沿性、尖端性和创新性的选修课教材和专著，真正实现汉语言文学专业选修课课程体系由接受教育向创新教育的转型，并且严格考虑选修课课程体系的全面、协调和科学建构。这是高师选修课课程体系改革的关键环节。高师专业选修课建设可设语言学研究类、文学研究类、跨学科与文化研究类系列专业选修课。甚至可以在某些类别中设立专业方向课程，如文学研究类可开设汉语言文字学、文艺学方向、中国古代文学、中国现当代文学、比较文学和世界文学等方向课程。这样可以形成如汉语言文字学方向之文字学、训诂学、音韵学、方言学，文艺学方向之马克思与现代美学、中国古代文论、西方文论、文艺学专题，中国古代文学方向之中国古代诗歌史论、中国古代散文史论、中国古代小说史论、中国古代戏曲史论，中国现当代文学方向之中国现当代诗歌研究、中国现当代散文研究、中国现当代小说研究、中国现当代戏曲研究，比较文学与世界文学方向之比较文学、当代外国文学专题、欧美作家作品专题、亚非作家作品专题之类专业方向系列选修课体系，使得每一方向特别限定4门课程。这些系列选修课常常是专业主干课的专题化、深入化和细致化，是专业主干课的必要延伸，同时也是以独特的思想观点、研究角度和方法进行知识创新的必要方式。为了切实促进学生个性的自由、均衡和合理发展，必须制订切实可行的实施方案，要求学生根据自己的专业兴趣和专业方向选择相应选修课时，必须以某一专业方向的系列选修课为主，并建议学生原则上必须选择一定的其它系列相关选修课作为补充。如建议选择语言学方向的学生必须选修中国古代文学和中国现当代文学系列选修课；选择文艺学方向的学生，必须选修一定中国文学和外国文学系列选修课；选择中国古代文学方向的学生，必须选修一定文艺学和语言学系列选修课；选择中国现当代文学方向的学生，必须选修一定文艺学和古代文学系列选修课；选择外国文学方向的学生必须选修文艺学和中国古代文学系列选修课。而且提倡每一专业方向的学生最好至少选修一门跨学科与文化研究类系列选修课。这些专业选修课，可与专业必修课相协调，分散在第三、四学年度完成，也可集中安排在第四学年度，而将专业必修课集中安排在第二、三学年度。
但这些系列选修课的创新空间和潜力相对有限，真正能够成为创新教育突破口和新兴学科增长点的应该是跨学科和文化研究。这不仅是科学研究和知识创新的突破口，是专业选修课课程体系由接受型向创新型转型的主要手段和方式，而且也是挽救全球化时代由于受到西方中心主义文化尤其西方殖民主义文化的冲击，面临终结和死亡危机的汉语言文学学科，以及逐渐走向萎缩和衰落的汉语言文学专业的一剂强心针，甚至还是挽救更普遍的世界范围的文学乃至所有人文科学学科衰落和终结的一剂灵丹妙药。正如美国学者汤普森•克莱恩所说：“人文科学的衰落和英语系招生人数的下降，承继中等教育的社区大学角色的增强，教育改革的全球性趋势，对受教育的突出关注，对其他民族文化的不断认识，对大众传媒和通俗文学日益产生兴趣，一种多数迫在眉睫的问题与难题都是学科互涉的意识，以及更好地同社会科学与自然科学的新成果建立联系的需要。”[3]191为此，全球化时代的汉语言文学专业选修课必须面对时展的新特征，有针对性和目的性地开设一定数量的具有时代性、前沿性和创新性的跨学科与文化研究类系列选修课。如在以上专业选修课的基础上，精心设计一定具有学科交叉性、边缘性甚至前沿性的跨学科系列选修课。可以在更广阔的文化视界，设计一些具有当代性、时尚性、前沿性的超学科文化研究系列选修课，如文化研究导论、视觉文化概论等。由于设计和开设具有一定交叉性、边缘性，或者当代性、时尚性，尤其具有前沿性、尖端性和创新性的跨学科和文化研究类系列选修课，常常是对传统思想观念、知识谱系和研究方法的严峻挑战。甚至可以开设诸如文学批评等文学系列、戏剧美学等艺术学系列、先秦史等历史学系列、中国哲学史等哲学系列、以及《论语》讲读等国学经典系列课程。这些系列任意选修课同时也是拓宽学生知识视野、开启生命智慧的主要途径，所以也是高师汉语言文学专业选修课课程体系改革最为重要，但也是最为艰难、最为薄弱的环节。
总之，大众化教育的实施和择业制度的变化使高师必须改革汉语言文学专业课程体系，以适应这一变化的需要，但许多高师并没有认识到这一变化与课程体系改革之间的联系。知识经济时代跨学科甚至超学科研究已经成为历史发展的必然趋势和必然要求，但许多高师并没有真正注意到这种发展趋势，仍然停留于资本主义初期社会分工所导致的学科专业化的意识形态之中。学校教育的终极目的始终应该是培养能够独立思考的具有和谐人格的人，而不是培养某一学科专业的专家，但许多高师并没有真正意识到了这一点，仍然将培养从事某一学科专业的专家作为教育目的，因而对课程体系改革缺乏积极性和主动性。惟其如此进行大众化教育背景下高师汉语言文学专业课程体系改革，实现由专业教育向和谐教育、知识教育向思维方法教育、接受教育向创新教育的转型，就显得十分重要。
