文体相关范例

【摘要】期刊卷首语，是序跋类文体的分衍。随着我国期刊业的发展，卷首语已不再只是正文的依附。在编刊宗旨范围内，卷首语形式、内容的极大丰富，对编辑者、撰写者的素养提出了更高要求。了解卷首语的写法、功能，有利于更好发挥其作用，实现推销目的。

【关键词】卷首语；期刊；编辑实务；编辑学

一、卷首语，序跋类文体的分衍

期刊卷首语，是期刊编辑者排在正文版位之前的文章，一般篇幅短小，言简意赅，有告知、导读、评论等功能，以凸显期刊特色、吸引受众，达到推销的目的。宽泛而言，卷首语自期刊诞生起即产生。1833年8月1日普鲁士传教士郭士立于中国广州创办、主编的《东西洋考每月统记传》，是目前学术界大多认可的中国本土最早的中文期刊，其中的序、论等已显露出引介、告知等类似卷首语的功能。图书情报工作者与医史家对江苏人唐大烈于乾隆五十七年（1792年）起陆续编辑刊印的11卷《吴医汇讲》是否期刊的争论中，肯定《吴医汇讲》为期刊者的主要论据之一，就是其卷首的序、跋[1]。作为中国近代期刊萌芽的《吴医汇讲》，其序、跋等涉及编选宗旨、出版方式、提倡学术争鸣，具有早期卷首语的特点。其实，从序、论、跋等文体可以明显看出期刊卷首语受我国数千年书报编撰、出版影响的烙印。“卷首语这一文种，是从古代序跋类文体中分衍出来的，和古代的序文本质上没有多少差别。”[2]“卷首语”中的“卷”，从语义源变分析，就是直接来源于“书籍册本、篇章”的义项。随着我国期刊业的发展，越来越多的期刊设置了卷首语。“早期卷首语以篇目引介和编辑信息为主，告知属于期刊卷首语的基本功能”，“随着卷首引介与编排方式的变化，封面要目、分栏目录等部分承担了卷首语的提示作用，话题评说在事实上成为卷首语的主要类型”。[3]卷首语不再只是期刊正文的依附，而是发展为独立的生命体。从编辑学的角度对期刊卷首语进行分析研究，有助于我们更好地理解、实现卷首语的交际目的。

二、卷首语的功能和目的

期刊业发展至今，卷首语从形式到内容可谓丰富多彩，卷首语的功能也因所属期刊的类别、性质、读者对象、编辑意识、撰写者笔力等表现不一。对其功能的分析，也因切入的角度、期刊的类别、分类的标准等差异而有不同的结论。如有研究者对学术期刊中学报类别卷首语的功能进行了剖析，认为“它具有‘导引学术研究、推介优秀作品、介绍文章背景、体现编辑思想、提供文献检索功能’”和“记录学术史功能”六种[2]。田大宪先生《期刊卷首语的模式生成与创新路径》（《出版发行研究》2010年第2期）一文，认为期刊卷首语依其功用可分为导读、告知、评述几种类型，随着期刊业的变革，卷首语“在沿袭其基本功用的基础上不断创新”，“变一般推介为话题评说，体现卷首的主导趋向”，“变篇目提要为主编感言，强调卷首的身份规格”。田大宪先生的划分着眼于期刊整体，准确、简洁而实用。笔者在此基础上，对各类型包括的内容略作调整，对卷首语功能划分如下：

（一）告知。包括广义的卷首语，向读者传递编辑主体的信息，如改版、稿约、声明等，或交代主题背景、缘由等。

在中小学校，要求犯错的学生写检讨书已是普遍的事实。检讨书作为教育管理的一种办法，在一定程度上发挥着积极作用。学生作检讨可以帮助教师及时了解学生的思想动态，监督学生的日常行为，并方便教师给予针对性的管理。检讨书表面上只是犯错学生承认错误的表达媒介，背后却暗含着教育文化规约的功能。由检讨书所建构的话语空间，使得学生的自我批评有了特定要求，书写一份“合格”的检讨书也必须以某种标准格式为参照。检讨书事关学校教育的正常秩序，因此，分析检讨书的历史由来、文体格式以及规约功能将有助于解码检讨书的“秘密”，并为诊断当代中小学的校园禁忌问题，以及改善教育管理提供独特的视角。

一、检讨书的由来与文体

检讨作为一种反思性行为在历史上一直存在，但直到20世纪50年代之前，检讨书都没有作为正式的文体出现。1942年5月，在《在延安文艺座谈会上的讲话》（以下称为《讲话》）中强调文艺工作者应当着力解决好立场问题、态度问题、工作对象问题、工作问题和学习问题。《讲话》后来成为文艺工作者自我检讨的理论参照和最高标准。[1]50年代初期，在文艺界出现了大规模的思想批判和思想改造运动，大批文艺家介入了“检讨”行列，检讨内容大都按照《讲话》中所确定的语言规范和思想要求进行延展和扩充。典型的如舒芜的《从头学习〈在延安文艺座谈会上的讲话〉》，开宗明义就是对《讲话》的学习以及对自我的检讨。[2]一些文艺家通过文字书写来表达“检讨”之意，并将检讨公开发表于各大报纸，《人民日报》《文艺报》《文汇报》等均是公开发表检讨书的媒介。此后，检讨书作为一种特殊的文体正式诞生，并传播到社会各个领域。最初的检讨书虽不等同于明清科举时代的八股文，但也有着严格的书写程序和固定的书写模式。沙叶新归纳了检讨书的基本模式：错误事实、性质分析、历史根源、社会根源、思想根源、阶级根源、努力方向和改正措施。[3]其他学者也归纳了检讨书的模式，但在检讨内容、语法和词汇以及检讨逻辑方面大体相似。首先，检讨书对内容进行了明晰的规定。检讨书的书写内容是检讨者所犯“错误”的集中展现，检讨内容是否“标准”从根本上决定了检讨书是否“合格”。第一，检讨者多用自我剖析、自我诘难、贬低懊悔的言说方式，以彰显“负罪”意识。第二，将错误定性与归位，并深入分析错误的性质。第三，分析产生错误的原因。家庭因素、社会因素以及个人因素是原因分析的三大板块。第四，参照一定的标准，提出改正措施。其次，检讨书的语法和词汇须符合“参照”要求。检讨书的语法和词汇是传递检讨信息最直接、最明了的元素。文艺家们一般参照《讲话》《人民日报》《文艺报》以及《文汇报》的内容来写检讨书，因此，大量政治性与革命性的词汇被引用。例如，聂绀弩在1955年12月所作的《检讨》中多次提到国家领导人姓名和政党名称，“有一篇《与鱼肝油》……污蔑了也就诬蔑了党的最高领导者，造成读者对、对党的不良印象。”[4]文艺家们只需按照这些检讨样板，结合自己的实际情况，增减相关词汇便可完成一篇“合格”的检讨书。再次，检讨书必须体现主导意识形态的逻辑。检讨书的逻辑是检讨的顺序和法则，它不是检讨者在检讨过程中自行建构的。相对于检讨内容和语法词汇而言，它本身就先验性地存在了，亦有“检讨未动，逻辑先行”之说。检讨逻辑具体包括结构逻辑和内容书写逻辑。结构逻辑一般通过检讨内容的框架来体现。内容书写逻辑是对结构逻辑的执行与填充，是构成检讨逻辑最基本的元素。结构逻辑和内容书写逻辑最终要反映到检讨者的思想逻辑上来。1952年4月17日，金岳霖在《光明日报》上发表了一篇名为《批判我的唯心论的资产阶级教学思想》的文章，里面讲到：“我不愿意只参观革命，也不愿意只参观人民的建设事业。我要参加这个光荣的伟大的事业，不但一二十岁的人要参加……我快六十了，我从前是对不住人民的人，是有罪过的人；从现在起，我要做一个新人，要做一个名符其实的人民教师。我要努力学习，努力工作……只要我不断地努力，我一定会成功的。”[5]金岳霖在“检讨错误”后“决心”站在革命的立场上的言说方式恰巧证明了这种逻辑的存在。实际上，检讨书通过文体的逻辑结构与表达方式、限定词汇的选用以及给语言自由表现增加层层阻力，来建构自我批评的“话语空间”。

二、关于中小学生检讨书怎么写

学生检讨书结构

标题

在头行正中写明“检讨书”字样即可;也有注明所犯错误范围或性质，如《关于违反上课纪律的检讨书》。

摘要:高校儿童文学教学具备五维空间。其一，儿童文学文体，应讲授不同的文体及特征，授课侧重有所不同。其二，儿童文学史，应提纲挈领地抓住文学史脉络，在文体的架构中穿插讲授。其三，儿童文学文本，应选择经典文本进行细读，与儿童文学有关的介绍、研究材料亦必不可少。其四，儿童文学写作，应包括各类文体的作品创作与评论。其五，小学语文教学实践，应提高学生的语言表达与提炼能力，并进行陈述式教学演练以及微课堂展示。

关键词:儿童文学；高校教学；五维空间

儿童文学是高等院校小学教育（语文）专业学生的必修课程。这门课程不仅具备理论意义，更具备小学语文教学指导意义。儿童文学看似与中国现当代文学、中国古代文学、外国文学等课程同属于一类学科，但其教学向度与目标更为复杂：学生不仅要了解文学作品，了解文学发展脉络，更要掌握多重文体的定义及特征，同时还要学会写作及教学实践方法。可以说，这是一门集理论与实践、文学史与文学概论、文学评论与文学写作于一身的学科。整体而言，儿童文学课程具备五种维度空间：儿童文学文体、儿童文学史、儿童文学文本、儿童文学写作、小学语文教学实践，儿童文学将实现从文学理论到文本再到实践的授课层次。下文即逐一论述五个维度的教学内涵。

一、儿童文学文体

学习儿童文学，首要的教学目标是悉知不同的文体及其特征。儿童文学的文体分类十分多样，很多儿童文学教材以基本文体作为重要的章节划分形式。如方卫平、王昆建主编《儿童文学教程》（第3版）[1]、蒋风《新编儿童文学教程》[2]、黄云生主编《儿童文学教程》[3]、浦漫汀主编《儿童文学教程》[4]。儿童文学文体大致可以划分为纯文学类与非纯文学类。纯文学类包括儿歌、儿童诗、童话、寓言、儿童故事、儿童小说、儿童散文，这是了解儿童文学的最基础文体。非纯文学类包括儿童科学文艺、图画书、儿童戏剧文学、儿童影视文学，是文学与科学、绘画、舞台、荧屏的结合。不同文体的授课侧重不同。纯文学类文体包含韵文类、非韵文类、虚构类、非虚构类等多样。儿歌、儿童诗属于韵文类，儿歌应重点把握押韵、节拍、结构特点，儿童诗则需把握陈述性特质。虚构类中，童话应把握拟人体、超人体、常人体形象，寓言则偏重于寓于言的表达方式。把握儿童故事的方法是请学生讲故事，儿童小说则显然是最为成熟的儿童文学创作，讲述方法上，要偏重作家创作动机与文学创作背景等问题。非纯文学类文体则需要更多的多媒形式支持。讲述儿童科学文艺，可以请学生分析文本的科学与文艺元素。图画书可由教师朗读图画书文字部分，由学生摹状绘图，然后再与原图对比。至于儿童戏剧影视文学，排演相应的剧目，以直观形式进入该种文体，则为必须。

二、儿童文学史

在文体学习的过程中，文学史的介绍成为穿插其中的重要内容。显然，这是一种以文体为架构以文学史为补充的讲述体例。儿童文学区别于国别文学史，实际包含了中国儿童文学和全部的外国儿童文学，提纲挈领地传播儿童文学史，成为儿童文学课堂的第二个维度。讲述文学史，应注意儿童文学从自发到自觉的发展路径。需要向学生强调两点，一是自发成为儿童文学的古代文学作品，二是民间文学创作。儿童文学是现代以降建构而出的学科体系，授课中，应重点强调，自发到自觉的发展流变过程。在具体操作层面，儿童文学史的讲述以文体为轴心，每讲一种文体，则引入相关的文学史介绍。儿童小说、童话、寓言、儿童诗将介绍得较为全面，其他文体则相对弱化。在国别上，应以中国儿童文学发展史为中心。这不仅源于对中国文学本身的重视，更源于中国儿童文学是母语写作的文学。一些儿童文学教程设有专章讨论文学史，如黄云生主编的《儿童文学教程》［3］，如浦漫汀主编的《儿童文学教程》［4］，一些儿童文学教程则仅做必要的引述，如方卫平、王昆建主编的《儿童文学教程》［1］。这就要求儿童文学教师参考更多儿童文学史著述，并推荐给学生。如王泉根《中国儿童文学概论》[5]及其所属的世界儿童文学研究丛书，如刘绪源《中国儿童文学史略（一九一六——一九七七）》[6]，如吴其南《中国童话发展史》[7]及其所属的风信子儿童文学理论文丛。如方卫平《中国儿童文学四十年》[8]、王泉根《百年中国儿童文学编年史》[9]，以及与此相关的文学史著述。

一、佛典譬喻经的语篇结构   语体是决定语句结构和语篇结构的基本要素，“着眼于功能类型，叙事语篇与非叙事语篇的差异是基本的差异。”（方梅2007）汉译佛经文学有四种重要叙事文体类型：佛传、本生、因缘、譬喻，它们在叙事上各有独特之处。李小荣（2009）考察了汉译譬喻类佛经的文体表现，将汉译佛经中的譬喻故事分为三类，分别是原始例证型、独立完整型和变化复合型。南齐求那毗地译《百喻经》便是独立完整型譬喻经的代表性作品。《百喻经》中的譬喻故事大多篇幅短小，其语篇结构包括三个部分，分别是寓题、寓体与寓意。如：（1）渴见水喻（标题）过去有人，痴无智慧，极渴须水，见热时焰，谓为是水，即便逐走，至辛头河。既至河所，对视不饮。傍人语言“：汝患渴逐水，今至水所，何故不饮？”愚人答言“：若可饮尽，我当饮之。此水极多，俱不可尽，是故不饮。”尔时众人闻其此语，皆大嗤笑。譬如外道，僻取于理，以己不能具持佛戒，遂便不受，致使将来无得道分，流转生死。若彼愚人见水不饮，为时所笑，亦复如是。（《百喻经•渴见水喻》）“渴见水喻”是这则譬喻故事的寓题。《百喻经》在每则譬喻经之前都给出篇名，又如“愚人食盐喻、愚人集牛乳喻、以梨打破头喻、煮黑石蜜浆喻”等。篇名是整则故事的寓题，具有称说故事、提示话题与突显文体类别的功能。“喻”是标明经文的譬喻文体特征的显性词语标记，由于每篇经文都以“……喻”为题，这种词语重复手段使得《百喻经》九十八篇譬喻故事成为有机联系的一个整体。“过去有人……，皆大嗤笑”部分为这则譬喻故事的寓体，佛陀以见证人的全知全觉的外视角来叙述故事内容。寓体是譬喻经文的主体，属于叙述性文体，大多按照时间顺序叙述一个可以作为例证来说明佛理的故事，一般包含人物、时间和地点等要素的介绍和具体的事件描述。“譬如外道……，亦复如是”部分为这则譬喻故事的寓意部分，佛陀在故事结束之后对事件做出评价，借以阐释佛教哲理。每则譬喻在叙述完故事后，都直接点明了寓意，批判外道的愚昧和无知。用来表明寓意的段落大多属于论说性文体。例如，在“渴见水喻”中“，譬如外道，僻取于理……为时所笑，亦复如是”说明了讲述痴人渴饮故事的寓意，告诫信徒不要蹈此覆辙。本文以《百喻经》作为佛典譬喻经的典型样本，从篇章研究的角度，研究文体对佛典譬喻经语篇结构及其衔接方式的影响。《百喻经》中大量使用存现式复句、回指、时间连接成分和语篇结束标记等衔接手段，由此实现寓题、寓体和寓意之间的篇章连贯。   二、存现式复句———寓题与寓体的衔接   《百喻经》寓题的语言成分以名词与动词居多，大量使用具有回指功能的名词（包括名词性短语）。在《百喻经》98个寓题中，名词（名词短语）出现266次，出现频率高达60.04%。动词出现127次，出现频率为28.69%，居第二位。其他出现在《百喻经》寓题中的词类还有副词、形容词、介词、数词、代词、助词、连词等，但数量明显少于名词和动词，合计出现频率为11.27%。寓题中的名词绝大多数是该寓题中动词的论元，充当不同的论旨角色，具有各异的语法表现，如施事、与事、主事、受事等。《百喻经》寓题中名词与动词数量居多的原因在于，叙事语体以事件的叙述为中心，因此动作行为的时间连续性和动作行为的主体是重要的构成要素。寓题中的名词和动词在寓体和寓意部分不断重复，分别构成行为主体叙述线索、行为与事叙述线索与时间叙述链条。   寓题与寓体之间最为常用的衔接方式是存现式复句。在叙事语篇中，叙述者（言者或写作者）讲述连续的事件，并随着事件在时空中展开引进新的人物、时间和地点。在譬喻经的寓体部分，行为主体绝大多数是由存现式复句引入的。具有篇章行为主体引入作用的存现式复句出现在语篇的开始部分，《百喻经》中的98个故事无一例外都是以存现结构开篇。所谓存现式复句，是由存现句充当第一个分句的复句。此类存现句的主语绝大多数都是时间词语，如“昔、昔时、过去、过去之世、往、往昔之世”等，有时也有空间词语。如：（2）昔有一人，贫穷困苦，为王作事。（《百喻经•就楼磨刀喻》）（3）往有商人贷他半钱，久不得偿。即便往债，前有大河。（《百喻经•债半钱喻》）（4）往昔之世有富愚人，疑无所知。到余富家，见三重楼，高广严丽，轩敞疏朗，心生渴仰。（《百喻经•三重楼喻》）（5）过去之世有一山羌，偷王库物，而远逃走。（《百喻经•山羌偷官库喻》）譬喻经为了说服教化民众，常以过去之事作为例证，这是因为过去发生的事情其真实性无需怀疑。此外，“昔”之类的时间成分也是一种叙述者视角的标示成分，提示全知全觉的佛陀是一个“出场但不介入故事”的见证者，是以第一人称见证人的“外视角”来讲述佛经故事。这些词语“仍能让读者感受到有一个讲述者正用心宣讲佛经的声气和口吻。这暗示了佛经故事别有叙述者存在，只是这个全知的叙述者隐身于佛经故事的背后了”（何清清2008）。譬喻经中篇首通常用存现句，通过动词“有”实现从已知信息到未知信息的过渡。“有”字句的常规焦点通常在句末，其宾语位置的部分往往承载重要的信息，用来引起读者的特别注意。出现在存现句中“有”的宾语位置上的人或事物，是寓题中陈述性短语的动作行为发出者，由此实现寓题与寓体之间的衔接，完成语篇寓题与寓体两个结构间的连贯。   从寓体内部的篇章结构看，存现式复句中位于句首的时间或空间作为旧信息，以此为基础启动一个话题，引出新信息。存现式复句中“有”的宾语与下文许多篇章成分具有同指关系。这种指称对应是譬喻类汉译佛经富有特色的重要篇章衔接手段，对于篇章的连贯发挥了必不可少的作用。如（圆括号表示省略）：（6）婆罗门杀子喻（标题）昔有婆罗门，自谓多知，于诸星术种种技艺无不明达。（）恃己如此，（）欲显其德，（）遂至他国，（）抱儿而哭。有人问婆罗门言“：汝何故哭？”婆罗门言：“今此小儿七日当死。愍其夭伤，以是哭耳。”时人语言：“人命难知，计算喜错。设七日头或能不死，何为预哭？”婆罗门言：“日月可暗，星宿可落，我之所记终无违失。”为名利故，（）至七日头自杀其子，以证己说。时诸世人却後七日闻其儿死，咸皆叹言：“真是智者，所言不错。”心生信服，悉来致敬。犹如佛之四辈弟子，为利养故，自称得道，有愚人法杀善男子，诈现慈德，故使将来受苦无穷。如婆罗门为验己言，杀子惑世。（《百喻经•婆罗门杀子喻》）寓题中的“婆罗门杀子喻”是对譬喻故事核心内容的概括。在篇章之首的存现式复句中，“有”字存现句的宾语“婆罗门”是对篇名中“婆罗门”一词的复现，由此建立了寓题与寓体的关联。而且，篇首存现式复句引入的“婆罗门”一词在寓体部分重复出现3次，省略5次，并用代词“己、其、汝、我、自”与“婆罗门”进行照应，藉此实现文章的连贯。篇首存现式复句的第二个分句“自谓多知”、第三个分句“于诸星术种种技艺无不明达”是对这个婆罗门长于占星并且自以为是等特征的描写，也是推动下文情节展开的缘起。#p#分页标题#e#   三、代词回指———关注行为主体的衔接手段   譬喻经寓体部分的主要话题都涉及人或事物，代词回指是一种可以有效突出行为主体的衔接方式，既可以使文章简洁，又可以在上下文之间形成照应，起到篇章衔接的作用。先行词和回指成分之间具有回指照应关系，回指形式的选择目的在于标记语篇结构，以便使语篇呈现出更为明显的语义层级结构并易于理解。（Halliday&Hasan1976）《百喻经》中以人称回指和指示回指等两种衔接手段出现频率最高。使用人称代词及其相应的限定词构成的回指照应关系叫做人称回指，一般被指代的对象都会出现在前文。《百喻经》中的人称回指有第一人称回指、第二人称回指、第三人称回指、反身回指、疑问代词回指。如：（7）我去之后，汝可赍一死妇女尸，安著屋中。语我夫言，云我已死。（《百喻经•妇诈称死喻》）（8）尔等所争，我已得去。今使尔等更无所争。（《百喻经•毗舍闍喻》）（9）昔有一人，形容端正，智慧具足，复多钱财，举世人间无不称叹。时有愚人，见其如此，便言我兄。（《百喻经•认人为兄喻》）（10）时此愚人见子既死，便欲停置于其家中，自欲弃去。（《百喻经•子死欲停置家中喻》）（11）王闻是语，即大嗔恚，竟不究悉谁作此语，信傍佞人，捉一贤臣，仰使剥脊，取百两肉。（《百喻经•人说王纵暴喻》）使用指示代词及其相应的限定词所表示的回指照应关系叫做指示回指，一般是通过指明事物在时间或空间上的远近来确定所指对象的。《百喻经》中出现的远指指示代词有“彼”，近指指示代词有“此、是”等。如：（12）我有财钱，不减于彼，云何顷来而不造作如是之楼？（《百喻经•三重楼喻》）（13）譬如昔日有二小儿，入河遨戏，于此水底得一把毛。一小儿言“：此是仙须。”一小儿言“：此是罴毛。”（《百喻经•小儿争分别毛喻》）（14）昔有一人，共他相嗔，愁忧不乐。有人问言“：汝今何故愁悴如是？”（《百喻经•共相怨害喻》）上三例中，指示代词都需要到前文寻找其所指代的内容，由此篇章的结构紧密衔接起来。   四、时间连接成分———关注行为过程的衔接手段   譬喻佛经的寓体部分是典型的叙事语篇，重视事件与过程的记录。时间标记有助于更清晰地叙述事件过程，是叙事文体的一种表达形式。廖秋忠（1986）指出：“一系列相关事件或一个事件的几个阶段发生的时间，如果按其先后顺序排列，同时又包含或蕴含起始时间，那么这些时间就构成了一个时间序列。”《百喻经》讲述在过去时间里发生的事件，所以常在寓体部分开头的存现式复句中出现过去时点词语“昔、往、昔时、往昔之世”等，如例（2）-（5）。又如：（15）昔有愚人，头上无毛。时有一人，以梨打头，乃至二三，悉皆伤破。（《百喻经•以梨打头破喻》）（16）往昔世时，有妇女人，始有一子，更欲求子，问余妇女：“谁有能使我重有子？”（《百喻经•妇女欲更求子喻》）先时连接成分“先、向、初时、时、尔时”等作为标记，表明将要叙述的事件或环节是发生在正在叙述或默认的事件或环节之前。如：（17）其于初时虽无净心，然彼其施遇善知识便获胜报。不净之施。犹尚如此，况复善心欢喜布施。是故应当于福田所勤心修施。（《百喻经•五百欢喜丸喻》）（18）尔时远人既受敕已，坚强其意，向师子所。师子见之，奋激鸣吼，腾跃而前。（《百喻经•五百欢喜丸喻》）后时连接成分有“即、遂、后、后日、却后、其后、后时、然后、卒、终、便、遂便、复、又、更”等。它们是以某一具体事件或事件中具体环节的发生时间为参照点，在叙述发生在这一时间点后的事件或环节时使用的时间连接成分。后时连接成分是《百喻经》时间连接成分中数量最大的一类。如：（19）到余富家，见三重楼，高广严丽，轩敞疏朗，心生渴仰，即作是念“：我有财钱，不减于彼，云何顷来而不造作如是之楼？”即唤木匠而问言曰：“解作彼家端正舍不？”（《百喻经•三重楼喻》）（20）鬼闻其语，寻即远避。此人即时抱箧捉杖蹑屐而飞。（《百喻经•毗舍闍喻》）包括《百喻经》在内的佛典譬喻经复句种类齐全，各类复句数量不均，其中连贯复句最多，①约为6090例，占总数的40.17%；其次为因果复句，约为3479例，占总数的22.96%，远远少于连贯复句的用例数量。这种分布情况与譬喻经的叙事性文体相关，叙事主要依据时间的连续性和动作的连贯性，而连贯复句最适合表达这种时间连续性和动作连贯性。连贯复句中常用的关系词语如“然后、遂便、即、即便、遂”等能够将故事情节依照时间和逻辑顺序紧密衔接起来。   五、语篇结束标记———寓体与寓意的衔接   廖秋忠（1986）指出，总结连接成分就是把前面己说过的话加以归纳，用单的一句话或几句话把要点概括出来，主要是帮助读者或听者掌握作者或说的意图。胡壮麟（1994）认为，总结关系既可以对己经发生的事件作一总结性回顾评论，也可以对未来事件作出展望。总结连接词语可以连接句子与句子，或者段落与段落等不同层级的语言成分之间。段落间总结连接成分一般位于句首，它们往往和后一段落融合在一起。语篇结束标记也就是整个语篇结尾一段中，由该段第一句话充当的显性标记成分。作为篇章结束的成分越长，越需要一个结束标记。在譬喻经文体中，寓意是文章不可缺少的点睛之笔，因此篇章结束段落一般都比较长。所以，语篇结束标记也就是必不可少的内容。《百喻经》的98篇文章无一例外地使用了语篇结束标记。《百喻经》使用总体认同连接成分充当譬喻故事的结束标记，衔接寓体与寓意，实现譬喻故事的篇章连贯。典型的譬喻经主要使用总体认同连接成分来连接寓体与寓意等两个部分。总体比较就是从整体上来对于两个事件或事物进行比较，因为进行比较在提及一事物时总会是人联想起另一事物，于是相互之间形成照应。一般来说，总体比较总是分为相互对立的两个部分，总体认同和总体不同。但《百喻经》中的情况有点特殊。寓体部分讲述一个具体的故事，在寓意部分阐明相关的佛理，采用相似的例子来从正面进行说明而不是否定相反的方向来进行说明。因此，在《百喻经》等典型譬喻经中，只有总体认同的比较照应，而没有总体不同的比较照应。在譬喻经中经常出现的总体认同衔接成分有：不别、相似、无异、无有异、犹如、犹、若、譬如、譬、如、亦如、此亦如是、彼亦如是、亦尔、此亦复尔、亦等。这些篇章连接成分又可分为比况类与按断类两种。比况类语篇结束标记的功能在于，将寓意部分抽象的佛教义理说教与寓体部分生动具体的事件连接起来，用后者来说明前者，指出两者的相似之处。常见的比况类标记成分有：如、亦如、譬、譬如、若、犹、犹如等。如：（21）如彼愚人，以盐美故，而空食之，致令口爽，此亦复尔。（《百喻经•愚人食盐喻》）（22）犹如世间无智之流，欲赞人德，不识其实，反致毁呰。（《百喻经•叹父德行喻》）按断类语篇结束标记的功能在于，在寓意部分，先是简要总结寓体部分的内容，然后列举与之相仿或相异的外道的行为，然后用按语进行判断。常见的按断类标记成分有：此亦复尔、此亦如是、彼亦如是、亦复如是等。如：（23）譬彼外道，闻节饮食可以得道，即便断食。或经七日或十五日，徒自困饿，无益于道。如彼愚人，以盐美故，而空食之，致令口爽，此亦复尔。（《百喻经•愚人食盐喻》）（24）犹如世间无智之流，欲赞人德，不识其实，反致毁呰，如彼愚者，意好叹父，言成过失，此亦如是。（百喻经•叹父德行喻）#p#分页标题#e#   六、结论   “篇章结构研究的首要任务是找出各种文体或语体的结构要素及这些要素组成篇章的情况。这种研究首先涉及篇章结构单位与结构层次的确定以及结构单位的关系与组合。”（廖秋忠1992）汉译佛经分为经部、律部与论部三大类别，经部佛经以叙事为主，律部佛经中有许多规范佛教徒行为的说明性内容，论部佛经是一种重视逻辑推理的论说文体。每一部类佛经都有着自己明显的文体特征，又表现为不同的语言面貌。比方说，论部佛典把通过论议问答进行辨理作为特定写作目的，对名相事理的辨析、条分缕析的论说结构，以及因明三支作法的运用使得论部佛典呈现出鲜明的论说文体特征。（王继红2011）譬喻经篇章结构衔接方式的选择也正是其叙事文体所决定的。典型的叙事文体重视时间连续性，所以譬喻经中有大量的寓题中动词的复现现象，并且频繁使用时间连接标记成分，构成叙事时间线索。典型的叙事文体关注动作行为的主体，所以譬喻经大量使用存现式复句、代词回指等衔接手段来实现语篇结构的连接。语篇结束标记成分将寓体与寓意连贯起来，并最终实现了譬喻经的教化功能。

著名学者余光中曾经用旗与风的关系来比喻译语和原语的关系:“译文是旗,原文是风,旗随风而舞,是应该的,但不能被风吹去。”   所以在文学翻译过程中,怎样体现原作特征,是译者时时刻刻都要考虑的问题。我们说翻译的任务是实现语际间完善的意义转换和准确的意义对等,而在翻译过程中忠实地再现原作作者的特点和风格是成功完成翻译任务的必要条件之一。所以,对于译者而言,必须有强烈的语境意识,不仅理解原文,必须紧扣语境,反复琢磨,译语表达也必须紧密联系语境,准确达意传神。   一、语境和翻译的关系   语境(context)是指语言文字一经使用后所处的语言环境。王宗炎主编的《英汉应用语言学词典》把语境定义为“上下文,即词、短语、语句或篇章的前后关系”,并且指出,“上下文常常可以帮助理解词或短语等语言成分的特定意义”(第79页)。语境在英汉翻译中起着至关重要的作用。   如何做到旗随风而舞,又不被风吹去,就看译者对英汉双语的语境理解了。   余光中说过“一部作品经译者手笔转化为新的文本,要克服语言和文化上的差异所造成的障碍,度越艺术传达上的难关,最终达到一个相对完美的境界。文学的翻译是原作在译语文化语境里的再生,其目标自然不会是对等或等值”(余光中,1994)。许均也说过,在翻译的过程中,特别是在笔译中,语言时时都束缚着译者,不少译者眼中只盯着原文的词、句和结构这些属于语言层次的东西,成了他们的奴仆,难以从中解放出来。结果翻译出来的东西只是一种文字层次的转移,徒具其形,而原文的意义和精神没有达到很好的传达(许均,1998)。   从这两位专家的话我们不难得出这样的结论:翻译是根据双语间语境特点的文本转达,所谓文本转达,不仅要从文字层次,也要从意义和精神层面进行转达。但是怎样进行好这种转达呢?译者必须具有强烈的对等意识,既保持原作丰姿,把原作的内容、情感、表现手法等用目的语忠实地表达出来,不任意增减或删改,又不至于使自己的翻译风格影响作者风格的体现,力求其解。下面以英汉双语互译为例,体验语境对文学翻译的影响。   二、语境在翻译实践中的运用   (一)语境与词义的准确翻译   选择准确的词义是正确理解原文的第一步,也是翻译中的一大难题。而英语中的多义词比比皆是,这就要求我们把多义词放在语境中充分理解,找出相关含义,从而作出正确的判断。   (二)语境与语意的优先传译   通过分析原文的语法结构,可以帮助我们理清各个结构层面的关系。然而有些英语句子,仅凭其表层结构仍无法判别各成分间的隶属关系,必须依靠语境的关联,通过逻辑分析,才能做出正确的判断。   (三)语境与文体相符   钱钟书的观点:“好译本的作用是消灭自己;它把我们向原作过渡。”我们大家都知道,语言和情景语境是相互关联的。所以,在翻译中,译者的任务就不光是基本语义的等值传递,还必须同时做到文体对等。   (四)语境与意境吻合   清末著名学者王国维曾说:“其文章之妙,亦一言以蔽之曰:有意境而已,何以谓之有意境?曰:写情则沁人心脾,写景则在人耳目,述事则如其口出是也。”“意”和“境”高度融合在一起,就自然形成了一种可以引发读者想象和联想,使人恍若身临其境的艺术境界。读诗而能品味它的意境,正是审美意识的萌芽。   我们欣赏文章,只有进入意境,才能切实领悟其中的韵味,体味作者的情态和获得美感。同样道理,在作翻译时,译者也要力求尽可能的把文章中的“意境”体现出来。“灵妃顾我笑,粲然启玉齿。”郭璞的“游仙”诗句呈现了多么生动诱人的表情。如果译成“灵妃看我笑,明亮露白牙”,说得还是那件事,但已面目全非了。问题还不全在雅俗之分,因为“粲然启玉齿”一句音容并茂,不但好看,更且好听。粲、启、齿同为齿音,而且同距间隔出现,音响效果绝妙。文言译为白话,已经大走其样,一国文字要译成他国文字,可见更难(余光中,1994)。例如:浔阳江头夜送客,枫叶荻花秋瑟瑟。   以上的讨论说明语境在翻译中所起到的重要作用。我们在翻译过程中必须牢记"Nocontext,notext"这一原则,以语境为依据,把对文本的把握真正落实到微观分析上,扎实掌握和灵活运用两种语言,结合两种语言文化,字斟句酌,反复推敲,努力提高译作的质量。只有这样,才能收到大旗“迎风招展”的艺术效果。

一、高中语文教材中文学作品的定位

依据《语文课程标准》，高中语文教材中文学作品的定位也很高。这一点可从下列两个方面看出来。一方面是文学作品在选文中的分量。人教版《全日制普通高级中学教科书（必修）•语文》中文学作品占比约70%，人教版《普通高中课程标准实验教科书•语文》（必修1-5）中文学作品占比约65%。就粤教版高中语文教材而言，必修1-5的选文，传记5篇，散文11篇，文言文19篇，科学小品5篇，议论文5篇，新闻6篇；现代诗19篇，古诗28篇，小说11篇，剧本5篇。合计非文学类51篇，约占45%，文学类63篇，约占55%（这里只计“基本阅读”和“拓展阅读”篇目，不计活动单元中的“参考阅读”篇目，也不计选文篇幅的长短；所用的文学概念为“纯文学”概念）。另一方面是“推荐阅读”中文学作品的分量。以粤教版高中语文教材为例，必修1有《朱自清散文全集》《三国演义》，必修2有《飞鸟集》《园丁集》《家》，必修3有《呐喊》《彷徨》《唐诗三百首》，必修4有《红楼梦》《论语》《孟子》，必修5有《语文常谈》《莎士比亚悲剧四种》。合计非文学类4部，约占31%；文学类9部，约占69%。

二、高考语文中文学作品的定位

一是高考大纲。无论是命题指导思想，还是考试能力要求，抑或考试内容，2013年广东省高考语文考试大纲都依循着国家教育部颁布的《语文课程标准》。就其精神和内容而言，前者与后者大体上是一致的。比如，语文考纲在“古诗文背诵篇目”方面的要求，文言文是22则，占31%；诗词曲是48首，占69%。文学类的比重跟《课程标准》一样，明显高于非文学类。再如，语文考纲在“选考内容”上对“文学类文本阅读”与“实用类文本阅读”的要求也明显不同。关于“文学类文本阅读”，考纲在“鉴赏评价D”方面要求考生“品味精彩的语言表达艺术”“欣赏作品的形象”“领悟作品的艺术魅力”“对作品表现出来的价值判断和审美取向做出评价”；在“探究F”方面要求考生“对作品进行个性化阅读和有创意的解读”。所有这些，在“实用类文本阅读”的相关要求中是看不到的。这至少说明高考大纲能够将“文学类文本”当作极具特色的文本来定位。

二是高考试题。总的来说，文学作品在历年高考语文试题中的地位较低。这里以近五年广东省高考语文试卷为例进行分析。由于文学作品在广东省高考语文试卷中的分量不大，所以笔者集中讨论试卷中那些已出现、可能出现或者应该出现的考查文学作品的题目。首先是第二大题，考查“古诗文”（35分）。第5-9小题为“文言文阅读”（22分），第10小题为“诗词阅读”（7分），第11小题为补写“名句名篇”（6分）。第11小题补写的“名句名篇”：2009年（1）（3）（4）为诗词，2010年（2）（3）为诗词，2011年（2）（4）为诗词，2012年（3）为诗词，2013年（3）（4）为诗词。计5年第11小题，诗和文各占50%。也就是说，第11小题考“诗”的分数年均3分。合计第二大题考“古诗文”的分数和比例：诗10分，占29%；文25分，占71%。显然，这样的古诗文比例与《语文课程标准》以及广东省高考大纲的精神并不一致。

其次是第四大题“文学类文本阅读”和“实用类文本阅读”的选考（15分）。纵观近五年的试卷，“文学类文本阅读”一组试题，既没有诗歌，也没有剧本。2010年是德国作家沃尔夫冈•博歇尔特的小说《面包》，其他各年均为散文：2009年是张炜的《耕作的诗人》，2011年是陈秉汗的《严冬海猎》，2012年是韩开春的《荷叶》，2013年是师陀的《过岭》。限于篇幅，此处不对这四篇散文是否都属于“文学类文本”进行讨论，而只从文类上讲，即便散文是文学作品，可跟诗歌、小说、剧本等文体相比，散文的文学性（艺术性）最弱，是最不具有代表性的文学作品。然而，5年高考试题中竟有4年把这种最不具有典型意义的文学体裁当作“文学类文本”来考学生，5年总占比达到了80%，可见文学作品在高考语文中的地位是弱化了。

最后是第六大题的“作文”（60分）。纵观近五年的高考语文试卷，虽然该题有“文体不限”“自定文体”之类的说法，但相关的要求或说法又让一些文体无容身之地。比如，2012年高考作文试题这样要求：“上面的材料引发了你怎样的思考？请结合自己的体验与感悟，写一篇文章。”暂且不说“引发了你怎样的思考“”结合自己的体验与感悟”是如何引导考生“确定文体”的，只说“文章”一词，就把写“诗歌”或“小说”的路给堵了———懂行的人都知道，诗歌、小说等可称为文学作品或作品，而不宜称作文章。这里的分析并非讨论高考作文相关要求的科学性或者合理性，而是想借此说明，具有丰富想象力和审美创造性的文学作品在“高考作文”中是缺乏应有地位的。

第一篇：高中语文实用类文本阅读策略

一、实用类文本概述

我们要分清什么是实用类文本，此类文本主要包括哪些文本类型，这些文本类型各有什么样的形式特点，实用类文本阅读的题材主要有新闻类文本、访谈类文本、传纪类文本、调查报阅读等。每种文本都有自己的形式特点，以传递不同的信息，以新闻类文本为例，它有迅速及时、内容真实、语言简明等基本特点，文体结构一般分为标题、导语、主题、背景结语等部分。对于不同的结构部分都有不同的信息传达，如导语会概述新闻的主要内容或者事实，鲜明地揭示新闻的中心思想，如果学生在语文学习过程中牢固地掌握了新闻文体的相关知识点，对于考试项目中所指中心思想的考核直接就可以从导语中来寻找答案。另外对于访谈类文本，我们就可以理清关于访谈的初衷，通过访谈需要达成什么样的结果，根据这个思路准备查阅资料，了解访谈背景，准备访谈纪要，确定访谈主题。要有敏锐的眼光，善于发现新问题、新亮点、新材料、见微知著，准确判断这些新材料中蕴含的价值。从整个完整的访谈过程着眼，准确理解文意，从而正确判断考核项目。对于传纪类文本、调查报阅读等也都可以按照此种思路，掌握文体特征及相关的知识链接，深刻理解文意，从而对于考核项目做出正确判断。虽然各种文体各有不同的特点，但是对于此类文本也有共性规律：结构简单明了，语言准确鲜明，表现手法相对单一。相对来说，对于实用类文本的规律和特征也就比较容易把握，但是我们也不能因此轻视了此类文本阅读，要在同与不同之间，找出关键点，从而达成从文体的角度准确而鲜明地理解文意。

二、实用类文本阅读考查形式分析

我们需要特别注意文本阅读的考查形式，实用类文本阅读一般考查方式有两种，一种就是结合文体考察文体相关的知识点，包括该文体的理论知识及写作要求等，这也是我们在前面强调通过掌握文体知识来解答考核项目；另一方式就是把文本阅读作为一般的阅读材料，考察学生的综合阅读理解能力，不涉及文本的文体特征。

三、高中语文实用类文本阅读策略分析

我们需要综合理解文章的中心思想，通过对文本的反复阅读，充分理解文意，站在全文的角度分析和理解文章传达的信息，通过信息掌握，对于解答项目中不符合文意的部分做出排除。这一点从表述上比较简单，但是这更是学生平常文学知识沉淀的升华，只要学生在平常的学习过程中注意阅读，广泛涉猎，增强了文感，提高了文学素养，对于文字的理解对于文意的掌握自然就会有很好的效果，这也是目前在校高中学生比较欠缺的部分，需要我们的教育工作者在平常教学过程中多给学生创造阅读的环境，正确引导学生的阅读方向。掌握了实用文本阅读的基本策略，学生在学习过程中也要注意一些要领。

第一篇：初中语文高效课堂阅读教学

摘要：

语文在初中的教学中占据重要的地位，而在语文的教学和学习中，阅读是非常关键和重要的一个环节，本文将对如何提高初中语文课堂阅读的效率进行阐述和讨论。本文分析和研究了现阶段初中语文教学的现状，针对现存的一些问题进行有针对性的讨论，给出了一些解决策略以供借鉴。

关键词：

初中语文；高效；课堂阅读；对策

教学方式随着社会的进步和发展，也逐渐进行了改进和完善。对于语文这门学科来说，在初中的教学中占据重要的位置，其中，阅读能力在很大程度上能够代表一个学生的语文水平。如何才能够提高初中语文的课堂阅读效率，是相关的教育工作人员和学者应该思考和解决的问题。

一、初中语文课堂阅读教学现状