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培智学校是致力于智障儿童生存教育和康复性教育的教学机构,其优质、多维、以人为本的整体性教育环境是帮助特殊儿童实现主体发展的重要因素,在此前提下探讨“特小”的艺术教学,对拓展智力落后儿童的心智技能具有重大意义。笔者在近六个月的下基层小学实践摸索中,以教师身份参与该校“课改”中的艺术实验教学后,结合教学结果比较,现就特小美术教学的功能性及教学特点提出一些自己的思考和建议。 一、问题的提出 现行的美术教学多采用注重概念、技能的常规普小美教方式,实施起来较为困难。由于学生理解逻辑概念、明了指令要求困难,模仿能力弱,动手能力、持久性、适应能力差,缺少主观介入,因而教学效果较不理想,学生接受状况极为被动。笔者分析原因,认为以下两个因素起决定作用: (一)受教对象的差异性 弱智儿童大多脑神经受损,大脑皮层接通机能减弱,导致他们感觉、分析及综合能力下降,条件联系的分化难以形成,第一信号系统和第二信号系统不协调,形成调节条件困难,即便形成也有不精确和易消退的特点。此类儿童的保护抑制占优势,神经活动惰性严重,不能主动探求周围世界,会被事物的表象所吸引,而忽略其目的性,致使学生在听课时,感到跟随老师的教学引导较困难,理解教师意图也较费劲,而放弃努力。 (二)特小美术教育的目的性和功能性存在偏差 常规美术教学的实施偏重逻辑性和语言讲解,强调科目中心,注重美术内容结构的条理性、教师展示教学过程的可观测性和科目结果的可检测性,美术规律性的理性认知结构成为特小美术教学的内容,同该类学生“可接受”状况明显脱节,课堂仅成为教师展现教学过程的舞台,而较少实质性的互动教化。通过对现状的分析,笔者认为若想改变现阶段特小美术教学中普遍存在的教学目的、教学方法与教学对象的不适应现象,应改变特小美教的功能性指向和教学方式。因此,我们就如何顺应艺术能力培养,实现艺术教育在儿童知觉和心智成长中的广泛影响,如何建立对特殊儿童有效的艺术教育干预等问题,开始了治疗性美术教育和认知美术教育并举的功能性美术教学摸索。 二、实验教学前期状况 该校自2002年起,率先采用了艺术课选择性分组教学,把低(1-3年级)、中(4、5、7年级)学生根据综合学习能力分成超人组(轻度智障)、蓝猫组(中度智障)和宝宝组(重度智障)三组,在同一时间分别接受音、美、体偏科教学的艺术课训练,教学形式以主带辅[1],由该校任课教师根据学生接受状况自编教材,自主教学;与此同时,前两组学生自行报名组成“智训组”,在常规教学的基础上进行拓展提高。课程设置强调了艺术课的综合性,其教学模式具有灵活和科学性,将教学要求与学生的差异性联系起来,针对性强,消解了以年级分类的单科教学中接受程度不一、课程科目单向的特点,加强了对轻、中度智障儿童身心发展的整体影响。在此基础上,我们抽取典型班级,进行摸索性实验教学,为期半学年。 (一)对象选择 中、低重度宝宝组(zH、dH)是全校适应性最差的一组学生,我们将其作为治疗性美术教育的对象。认知性美术教育的展开,则选择了由轻、中度智障生组成的“智训组”,对象选择上做到既有针对性又具全面性。 (二)采取的方案 通过对学生状况进行了解后,设计了单元式的教学结构,消弱程式化的教学导入、教学步骤等美教过程,强调单元课程的前期准备和后期总结与分析,根据不同教育情境和儿童状况展开美术教学。方案注重在引导学生直观感受的基础上,协助儿童认识自我与外界,扩大他们认识的经验范围,把培养感、知觉能力、分辨能力和情感感受力的过程放在首位。 教学方法偏重直觉认知式的美术教学活动,注重调动孩子内在的感知觉潜能和表达需求,培养他们对周遭事物经验的感受性与敏感性,改变呆滞和认知被动的状态,并通过和孩子共同分享绘画经验,一起构思下一轮的美术活动等互动环节,帮助其认识自我,增进其信心,最终达到开发其潜能,统整其认识和整合其感官体验的目的。 (三)两组功能性实验教学的具体实施 1.重行为干预功能的治疗性美术教育实验教学 在治疗性美术课的探索中,由于H组的学生为无法进行正常教学的重度智障生,我们采用了不妨碍个体表达的“场”的营造,增设了促进知觉成长的自由涂鸦训练,通过四个单元分步实施由浅及深的教学,引导学生调动自身感知,主动表现。目的是唤起内在的潜在需求,激发其参与绘画活动,促进感官间的协调配合,增进手、脑、眼的统知觉能力,调动互动教学的产生。在培养他们学习能力的同时,试图以美术活动为媒介,与之交流,让美术成为其疏通情绪和调整行为的渠道,帮助孩子感知自我,促进心智,激发内在创造力,进而达到对情绪行为的干扰和消除创伤经验的康复作用,增长他们的信心和表现力。 2.重认知拓展功能的实验教学 经过一学期的努力,学生学习状态有所改观,孩子们的感知力在教学引导中被激发出来,以往的被动学习变为主动参与,回应性明显改观;一些学生的过激行为被缓解,对美术的表现方式产生了兴趣,对美感体验的需求开始强过物质奖励需求,并有不同程度的能力增长表现。随着活动中孩子经验范围的扩大,他们对以往熟视无睹的美术工具和周遭环境也发生了兴趣,并乐意一遍遍尝试使用工具,表现感受的美术形式也开始出现各自的特点。 治疗性美术教育实验课的结果证明,美术的功能不只是一种技能,还有对情绪的干预作用,美术创作活动不仅能缓解情绪、减轻困扰,还能帮助有内在冲突的重度智障生实现内在统整的同时获得舒解与满足,有助于安抚他们脆弱的心灵,重拾获取知识的信心,以积极的态度、适当的行为方式来面对和适应社会生活。同时还能培养他们的协作能力,增进他们之间的友爱交流,增强他们对周边事物的感知能力和表现力。#p#分页标题#e# 在以拓展能力和创造性培养为主旨的认知美术教学中,我们消弱了单纯的填色和模仿训练,注重学生感知和认识事物能力的培养,把美术课变为全方位增长直接经验的学习场,帮助学生以直觉学习方式为主,进行对观察能力、表现能力和组织能力的全方位训练。认知美术教学的目的,侧重帮助与促进儿童知觉和视觉的发展,把发展他们的视觉感知和绘画表现技能联系起来,为学生提供一个认识和感受事物的视角,培养他们在生活中发现和储备图像信息的能力,并运用到自我的技能学习中。教学进程分三步展开(共六次课70分钟/次):从延续常规描摹为主,认识表现为辅的前期,逐步过渡到写生表现为主的中期,最后在认知写生基础上进行联想拓展。通过看、思考、组织、表现,达到对物体形状、质地、空间等外在状态的认识,培养他们观察事物的能力和知觉分辨力,扩展绘画表现的参考框架,增进辨别复杂关系的洞察力。 认知性美术实验教学的结果证明,中、轻度智障生完全可以通过直觉认知的方式认识和了解周边事物,这种方式可以引导儿童用自己的眼睛分辨和发现事物的“美”,了解事与物所具有的一些共性特征,是在无意识状态下的一种主动学习过程。教师若能介入到其感受进程中,是能够帮助他们梳理和建立认知概念的。采用这种互动教学方式可以跨越概念性的理解障碍,实现对形状、方位、空间、质感等一系列复杂问题的知觉认识和描绘表现,课堂结果显示他们不仅再现了事物在其感官中的视觉感受,而且发展了处理和组织画面的能力,这样直观的感性认知方式,也符合艺术有别于科学的学科特点。 三、实验教学后的思考 这两组试验教学,都是借助原始思维认知特点进行的摸索尝试,这是一种有别于逻辑思维的更原始的思维形式,又称原逻辑思维,它知觉的整个心理生理过程,和逻辑思维一样,但知觉的产物带有明显的主观意识,它不是反逻辑,也不是非逻辑,所获得的初步经验并不以一定的次序来安排,原逻辑思维所感知的是比概念复杂得多的完整表象之间的前关联,通过分类、排除,进而发展出概念思维,是包含逻辑因素和原逻辑因素的综合思维。在艺术感知中,我们称它为艺术的直觉能力。实验让我们意识到经验认识的获得不仅可以通过逻辑推理方式,直觉的感性认知方式,区别、比较、选择等思维过程在也同样行使着作用,直觉正是艺术最佳的感知方式。 前苏联心理学家维果茨基[2]认为,人心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的,活动是意识的客观表现。知识是在互动过程中建构出来的,尤其是在与一个比自己更有知识的人互动的过程中建构的。内化[3]是促使认知发展的主要机制。 从理论上讲,尽管智障儿童受到生理缺陷核心特征的局限,但是,若能借助一种沟通媒介,改善由此带来的限制,则有可能培养起高级的心理功能。所以,教育环境的组织者———教师,通过控制和调节教育环境与受教者的互动状态,有意识的影响学生在其中的感受进程,协助学生主体在活动中建构自己的心智运转,就有可能实现内化作用,促进其心理和认知能力的增长。 两组实验教学的结果印证了儿童行为发生与儿童心理接受有一定的趋同性,但教育引导侧重的方面不同,解决的问题就会有所差别。在重治疗功能的干预性美术教学中,我们关注把握“教学场”氛围与建立互动交流,当孩子心理认同了情境时,就可以在互动中主动选择、寻找“适合”自己情绪状态的“认知”经验,主观地、体验性地感受、表达、学习,教师以恰当的方式给予及时的配合、引导和帮助,便可以协助儿童发现和认识自我,实现对外界的感知,进而理解和认识外界与自己的关系,并在其原生性生命力得以释放的同时,运用心理学原理干预和调节他们的情绪,缓解内在冲突,增进对社会行为的理解,最终促进其心理机能的发展,引起行为、情绪和学习状态的改变。而在认知拓展功能的美术教学中,我们注重引导学生对具体事物直观的感知和把握,是作为一种最为自然、和谐和统整的认知学习途径,拉近孩子和自然的距离,消解单纯的理性认知带来的负面影响,丰富他们的知觉经验,发展他们直觉感知能力,由此建立的主观经验,可以成为伴随孩子成长的活性因子,使孩子已有的能力,在新的、更高的发展过程中得到整合,融会内外意识,增进心智成长,激发表现和创造力。 艺术的内涵与范畴早已拓展,整体的艺术教育也已从传统的技能传授转为超越功利的精神陶冶手段,艺术不仅具有游戏和交互沟通的媒介特性,还具有认识和教育的能动性,艺术活动可以帮助孩子认识自我;协助表达;建立交互性;调节情绪;发展社会适应性的实用功能,使它在培智小学的实施显得尤为重要,但艺术能力的培养只有包含了感性知觉能力的培养和对应感知物的表达能力的培养,才能实现上述的教育功能。美术教育的过程应是帮助智障儿童建立思维的连贯性,启发其创造性思考的艺术学习过程,美术技能的表现应体现在创造能力而不是模仿技能的培养上[4]。把培养这样的艺术感受力作为文化、科学、道德等教育学习的基础来实施,才能使艺术发挥其沟通和学习的中介作用,激发和补充其他学科的学习,使美育的功能在其他学科中得以体现。同时,直觉认知能力的培养,还可以对逻辑思维能力差的智障生产生补缺作用,通过直觉认知能力的提高,部分学生也可以达到同龄儿童在艺术领域的感悟能力,其独特的整体感受方式和经验获得形式有助于孩子的心智递进发展,统合包含知性、生理、心理、美感、社会等各项成长的因素,增进在社会生活中的适应性和合群习性的培养。达到丰富其生活经验、陶冶其情操、开发其潜能、塑造其灵魂、发展其个性的作用。 因此,笔者认为,改善特殊儿童学习状况和适应能力的艺术教学才是合乎特殊小学学生特点的艺术教育方式。美术教育的功能性指向及教学方式调整后,有可能改变智障儿童的自我接受和社会适应性,提升他们的表现能力,达到学有所得、学以致用的目的。如果说智障者在文化知识的深度和广度上与普通儿童有差异的话,那么治疗性为辅、认知性为主的艺术教育则可能是缩小普特儿童差距的有效途径。
