前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的英美文学运用主导主体教育方式，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
一、英美文学课的边缘化问题 英美文学课是英语专业教学中的一门专业知识课，一般在大学三、四年级开设。它的教学目的在于培养学生阅读、欣赏英美文学原著的能力，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对英美文学及文化的了解。然而，在实用主义教育思想盛行的今天，作为英语语言文学学科重要支柱的英美文学课，却面临着被日益边缘化的困境：课时被无情缩减，教材良莠不齐，学生认为文学“没用”，部分文学教师亦妄自菲薄。面对这种情况，外语界的有识之士纷纷撰文为英美文学课鸣不平，试图改善文学课的尴尬处境。虞建华教授高呼，高等学校外语教学可以包括应用，但应超越应用。在“学以致用”和“学以致知”的角逐中，后者应该是高等教育更高的目标。而文学就是一门“致知”的学科①。郭英剑教授强调，在英语系，不仅要教授学生语音、语法、听说、阅读等等，更要教会学生去思考———进行复杂的、深入的和富有想象力的思考。而文学理论的学习可以培养学生的批判性思维②。王守仁教授认为，英美文学课之所以被认为“无用”，原因在于教学内容过于死板：讲文学史时，教师罗列一大堆文学史知识要学生死记硬背；讲选读时，教师把重点放在解释句子和单词的意义上，使文学课变成了精读课③。李公昭教授在对各外语学院迎合社会重商主义之风，随意更改教学大纲、削减文学课程的行为做了一番批评后，直接提出下列问题：英美文学课究竟应该如何设置，英美文学课的教材究竟应该如何编，编入哪些内容才更科学，更符合学生的实际；英美文学课究竟应该怎样上才能更有效的吸引最广大学生的积极参与；讲授英美文学课的教师应具备什么样的素质④？在英美文学课的课程设置、教材选编、教学模式、教师素质等要素中，课程设置关系到文学课的课型（如必修或选修）和课时，教材选编体现出教师的个人喜好，教师素质从某种程度反映出学校的层次，而教学模式则直接影响到学生对文学课的兴趣和热情，因此是重中之重。笔者结合自己近几年来讲授英美文学课的教学体会，试对“主导—主体”教学模式在英美文学课中的应用作一探讨。 二、“主导—主体”教学模式的理论基础 教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式……是教育思想、教与学理论的集中体现⑤。从我国高校的英美文学课教学情况看，90年代以前的教学模式基本上都是以教师为中心的“独白式”教学。这种传统的教学模式以行为主义学习理论为基础，认为学习是知识由外到内的输入过程，学习的起因就是对外部刺激的反应，因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。根据这种观点，人类学习过程被简化为“刺激—反应”模式，教师在整个教学活动中发挥主要作用，向学生提供外部刺激，即灌输知识；而学生的任务是接受刺激并作出反应，即理解、消化教师传授的知识。以教师为中心的教学模式在国内流行多年，影响深远，它的优点显而易见：方便教师组织课堂教学，有利于知识的系统传授。它的弊端也日益暴露：束缚了学生的想象力和发散性思维，遏制了学生的创新思想和创新能力。自90年代以来，随着中国和西方各国交流的频繁，多媒体和网络技术的日益普及，建构主义学习理论开始风行于国内各级各类院校，并直接影响到各类课程的教学模式。此理论认为，学生是认知过程的主体，是知识的主动建构者而非被动灌输对象。在教学过程中，教师可以是组织者、指导者、帮助者，却不能剥夺学生作为学习主体的地位。在此种理论的指导下，学生由外部刺激的被动接收者转变为信息加工的主体，敢于冲破传统，挑战权威，对各类问题形成自己的见解。应该说，建构主义理论对英美文学课的教学改革是很有启示的，近年来也有不少教师学者基于此理论展开相关讨论，例如“建构主义教学观与英美文学教学”⑥、“在英美文学教学中培养学生自主学习能力”⑦、“英美文学教学模式与方法改革实验研究”⑧、“试论基于学生需求分析的多维度英美文学课程设计”⑨等。这些文章虽然题目各异，却无一例外的倡导“以学生为中心”的教学模式。可见，建构主义理论指导下“以学生为中心”的教学理念是颇得人心的。然而，当众多教师学者为“以学生为中心”的建构主义教学观欢呼叫好，并不遗余力的进行各类教学设计时，学界又传来一种不同的声音。吕洪灵在“独白与交往，何去何从？———浅论英美文学课程的教学”⑩一文中，提出了对学生主体地位的另一种思考。她认为，在目前英语专业高年级的英美文学课程教学中，学生的主体地位越来越受到重视，交往对话行为也更多地走进了课堂。但是，从文学课本身的特征考虑，独白式的教学方式也应是英美文学教学的一种重要形式。“独白”和“交往”应该是两种共生和依存的有效教学途径。此文让人联想到何克抗教授发表于2000年的“‘主导—主体’教学模式的理论基础”一文。文章认为，行为主义指导下的传统教学模式强调教师的“教”，而建构主义启发下的新教学模式则强调学生的“学”，两者各有优势与不足，应该彼此取长补短、相辅相成。尽管“独白”、“交往”并不完全对等于“主导”、“主体”，但从某种意义上看，两篇文章却有着异曲同工之妙：即都是对“以教师为中心”和“以学生为中心”两种教学模式的折衷思考。 三、“主导—主体”教学模式在英美文学课中的应用 英美文学课一般在三年级开设，其面对的学生是已经接受过听、说、读、写良好训练的专业学生。对他们来说，语言理解不应该是最大的困难，而随新课程扑面而来的浩如烟海的文学史料、术语、和批评理论才是令其头痛的问题。因此，初开此课程时，教师的适当“填鸭”是必须的。在文学课时紧张而教学内容庞杂的情况下，教师的主导作用显得更为重要：教师可以用少量的课堂时间提纲契领的介绍有关历史知识和专业术语，使学生在一定的文化背景中接触具体的文学作品，了解作品产生的渊源和对后世文学的影响，并熟记相关术语。又比如，现当代各流派的文学批评理论是文学研究的一大难点，却又是英美文学课不能回避的内容，2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》明确要求学生“掌握文学批评的基本知识和方法”瑏瑡?。从英美新批评、结构主义、解构主义、原型批评、精神分析、女性主义、读者反应，到新历史主义、后殖民理论、文化批评等等，叫人眼花缭乱，应接不暇。往往是：初学文学的学生还没来得及品尝文学作品本身的艺术魅力，早已被这些繁复深奥的理论给吓倒了。因此，教师在这一项内容上也要担当起充分的“解说”责任，把抽象的批评理论用深入浅出的语言介绍给学生，如以具体文本作案例，则能达到事半功倍的效果。古人云：授之鱼不如授之以渔。教师的眼界再开阔、学识再渊博，讲课再生动，他也只是一位“引导”者，无法替代作为知识意义建构者的学生的主体身份。教师不能代替学生去阅读、理解、和鉴赏某一部作品，作品意义的生成必须是学生与作品直接进行对话的结果，而这结果又因人而异，各不相同。下面以笔者的教学实践为参考，以具体文学作品为实例，论述“主导—主体”教学模式在诗歌、小说和戏剧三大文学模块教学中的应用。#p#分页标题#e# （一）诗歌教学 按时间这个坐标行进，英语诗歌的第一站便是《贝奥武夫》：英国人民的第一部民族史诗。因全诗以古英语写成，而古英语与现代英语相去甚远，所以此诗歌的教学以介绍诗歌内容和头韵、复合比喻两个概念为主，不深入展开。到中古英语时代，“英语诗歌之父”乔叟带来他的绝世之作：《坎特伯雷故事集》。除了介绍诗人生平及全诗结构，教师可以向学生介绍一些基本的英语诗歌知识，如：“步”，“格”，“阳韵”，“阴韵”等等。名为故事集，却以诗体写成；名为双韵体，很多译文却并不押双韵，这些都是需要老师来解释的。因为中古英语的样貌已经和现代英语接近，教师也可以尝试在课件中并列演示乔叟的原文和现代英语译文，既可以论证“英雄双韵体”的均衡和整齐，也可以使同学初步了解中古英语的风貌。那么，学生除了聆听诗歌基础知识及故事集介绍之外，又能如何主动的加入到文本赏析中来呢？众所周知，“总序”是《坎特伯雷故事集》全诗的精华所在，而“总序”中的前十八行又是诸多翻译人士青睐的美文。教师可遵循自愿组合的原则，把一个班的同学分为若干个小组，每组3—4人。各小组通过书本、网络和其他途径去搜寻多个翻译版本并进行译文比较，下一次课的前20分钟可以是各小组发言人的译文鉴赏总结，也可以是小组间就不同译文展开的讨论。十四行诗或商赖体是英语诗歌的一种，主要有意大利彼得拉克体例和英国莎士比亚体例。同为英国诗人，莎士比亚自创莎体十四行诗，而米尔顿则沿袭意大利体。莎翁的商赖体第十八首和米尔顿的“哀失明”分别是两种诗体最好的实证演示。喜欢钻研英诗格律的同学，可以商赖体第十八首为模板，在吟诵中掌握经典格律五步抑扬格。对比较研究感兴趣的同学，可以拿米尔顿的另一首十四行诗“悼亡妻”与苏轼的悼亡词《江城子》作比较，比较两位大诗人的人生、仕途，悼亡诗（词）风格之异同。如果说17世纪的玄学派诗歌充满奇思与异想，18世纪新古典主义诗歌讲究工整和优雅，那么19世纪浪漫主义诗歌的核心就是“强烈情感的自然流溢。”瑏?瑢无论是温婉清丽的湖畔派（华兹华斯等），还是更具战斗意识的撒旦派（拜伦和雪莱），其诗无一不是自然世界与人类心灵结合的产物。作为教师，其主导作用在于介绍浪漫主义新诗理论之要义：以平民的语言抒写平民的事物、思想与感情。大部分的浪漫派诗歌在语言上趋向简单，情感又真实强烈，所以诗歌朗诵会是一个不错的“驱动”项目：每位同学可选择一首自己最喜爱的浪漫派诗歌，在朗诵会上和大家分享。此活动既可提高个人的文学修养，也可激发全班诵读英语诗歌的热情。 （二）小说教学 入选本科英美文学教材的小说，都是经典中的经典。教师可以利用这个特点把英语小说解读和批评方法介绍结合起来。例如，《简爱》是英国维多利亚时代女作家夏洛特•勃朗特的代表作，也是中国读者非常熟悉的作品。教师可以利用学生熟悉小说人物、情节的便利，把重点放到对作品进行多角度解读的努力上。从勃朗特笔下的洛伍德寄宿学校，我们了解到19世纪英国某些慈善学校的恶劣条件和有钱人的伪善，进而了解马克思主义批评的基本思路；从阅读小说主人公简•爱奇遇不断、高潮迭起的戏剧化人生经历，我们挖掘出女作家本人幼年丧母、以家庭女教师谋生、苦恋有妇之夫无果的悲剧人生，由此了解传记研究法；把负面人物伯莎诠释为维多利亚时代男权社会的女性牺牲品，这是站在女性主义研究的立场；用灰姑娘或丑小鸭来形容女主角简•爱，抑或把桑菲尔德庄园和伊甸园、梅森和撒旦、火之意象和重生一一对应起来，这是原型批评；认为作者受到当时社会占统治地位的意识形态的压抑，通过塑造简•爱和“疯女人”这两个女性形象来实现她在现实生活中不能释放的长期压抑的自我潜意识，此为精神分析法。有具体的文本作铺垫，再加上教师高屋建瓴的引导，批评理论就不那么生涩了。对学生来说，经典小说的阅读与欣赏既可提高他们的语言能力，也赋予他们在课堂内外大显身手的机会。根据不同的小说选本，同学们可以自由选择“片段配音”、“情景想象”、“狗尾续貂”、“故事会”等互动模式来深化某一篇小说的学习。“片段配音”适用于一些已拍成同名电影的小说，如勃朗特的《简爱》和狄更斯的《雾都孤儿》。《简爱》中女主人公发自肺腑的爱情宣言和《雾都孤儿》中小奥立弗想再要一点粥的乞求总是同学们竞相模仿的经典语句。“情景想象”适合于一些情节曲折，却缺乏影视资料的小说，如欧文《睡谷的传说》和福克纳《献给艾米莉的玫瑰》。《睡谷的传说》中有两个细节常常勾起读者的好奇：晚会上夷查博和卡翠娜之间到底发生了什么，以致夷查博失魂落魄如丧家之犬？被南瓜击昏的夷查博醒来后去了哪里？《献给艾米莉的玫瑰》中也有一个耐人寻味的问题：艾米莉是以什么方式在和男友最后一次会面时毒死他的？同学们可尽情发挥想象力，以角色扮演的形式把本组构想的故事表演出来。“狗尾续貂”，是指给小说再加一个结尾。例如，同学们在学习海明威短篇小说《白象山》时，都感觉小说的结尾太模糊：吉格到底有没有把孩子生下来，她和男朋友有没有分手？为这个故事续一个结局，是一个颇有启发性的课外作业。所谓的“故事会”，就是围绕一个大主题讲故事。坡和霍桑的短篇故事把美国浪漫主义文学推向了一个新的高潮，《黑猫》、《厄舍府的倒塌》、《教长的黑面纱》等故事恐怖又刺激，给人耳目一新的感觉。同学们可以拓宽阅读范围，以“恐怖”为主题，搜集各类惊悚英语故事，举行一场故事盛宴。 （三）戏剧教学 同英语诗歌、小说相比，英语戏剧在本科英美文学教材中所占的比例很小：英国文学中的戏剧教学往往集中在文艺复兴时期的莎士比亚戏剧，在课时充裕的情况下才可能论及19世纪王尔德和萧伯纳的作品。在美国文学发展史上，戏剧作为一个文类成熟的很慢，“在奥尼尔之前，美国只有剧院；奥尼尔以后，美国才有了戏剧”。瑏?瑣因此，美国文学中的戏剧教学通常是围绕着20世纪的三大剧作家奥尼尔、威廉斯和米勒展开的。戏剧作为一种文学体裁，其历史源远流长。在带领学生研习莎剧之前，教师首先应该就戏剧的起源、发展做简单的介绍，然后再解释“悲剧”、“喜剧”、“幕”、“场”、“内心独白”、“旁白”等基本戏剧术语。如此导入之后，学生可以在文后注释的辅助下，开始阅读《哈姆雷特》和《威尼斯商人》的选文。和奥尼尔、威廉斯和米勒的现代剧作相比，莎士比亚的戏剧在语言上有一定难度，教师可以在课堂上针对某些语言点作出解释。在《毛猿》、《欲望号街车》和《推销员之死》等现代美国戏剧的赏析过程中，语言问题可由学生自己解决，教师不妨再次把文学批评理论引入对剧作的深度分析中。对大部分学生来说，文学课中的戏剧赏析单元是最有趣的，因为模仿和表演是每个年轻人的天性。经过戏剧基础知识学习、作家作品了解、选文精读三个环节，学生开始进入构建主体身份、散发个人魅力的阶段。背诵经典独白、排演戏剧片段、改编原剧是这个阶段的互动模式。喜欢朗诵的学生一定会被哈姆雷特充满哲思的“生存，还是死亡”之独白打动；爱表演的学生绝不会错过鲍西亚、夏洛克、布兰奇和威利•洛曼这样极富个性的角色；擅长创作的学生或许要提笔写一个现代版的《威尼斯商人》呢。#p#分页标题#e# 四、结语 英美文学课有其自身的特征，在教学过程中，传统教学模式和建构主义教学模式都有用武之地，根据教学内容选择相应的教学模式是比较理想的做法。在文学史、文学术语和文学理论的讲授中，教师应发挥其“主导”作用；在文学作品的理解、欣赏、评价等过程中，学生的“主体”地位应该凸显。如此“主导”和“主体”结合，既能激发学生的学习兴趣，又能控制其自由度，应是最佳方案。
