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有声思维实验研究在国外已历经20年，主要是对职业译员和非职业译员的翻译过程进行考察，在翻译策略和翻译单位研究方面取得了重要成果，相关研究见L?rscher［1－3］、J??skel?inen［4］、Séguinot［5］等。在国外，翻译过程的有声思维实证研究已具备了比较成熟的理论基础和研究方法，成为翻译研究中的前沿性课题，而国内目前只有相关理论介绍［6－9］，还没有严格意义上的实证研究(如个别小范围的案例研究，如，蔡寒松、郭嘉钥［10］;蔡寒松、刘葆婷［11］)，但翻译过程的实证研究目前受到了越来越多的关注［12］，并开始应用于翻译教学中来。为了把有声思维实验结果转换为翻译教学的指导力量，进一步把翻译过程研究与翻译教学结合起来，我们对22位翻译初学者的思维过程进行了实验记录，分析了初学者遇到的问题类型，并结合翻译思维过程揭示了问题形成原因，提出了在翻译教学中的解决方案。 一实验过程 实验主要考察学生译者使用翻译策略和翻译单位的情况，实验前作了以下准备工作: 第一，选取受试对象:22名英语专业三年级本科生，来自一个自然班，自愿参与，该群体为翻译初学者，没有受过系统正规的翻译培训，只在课堂上接触过少量翻译练习。 第二，选择实验材料。实验材料在选择时考虑到了以下几点:有足够的问题让受试报告;难度适中以保护受试的自信;是译者熟悉的领域和话题。根据这几点要求，最后选取了两段翻译材料:一段是英译汉［13］，另一段是汉译英［14］。 第三，确定实验的操作方法和分析方法。实验运用有声思维方法收集语料，让受试边译边说，同时进行录音。受试可以使用词典等工具，主试不对受试的活动进行干预。语料分析主要采用标注和统计的方法，翻译策略的标注沿用WolfgangL?rscher(1991)的分类标准，而翻译单位的标注采用词、词组、小句、句子四个基本单位，使用Monoconc软件协助检索。TAP实验在某大学的语言实验室进行，过程如下: 1.训练阶段。在这一阶段，主要训练译者对实验方法的操作，让受试熟悉有声思维的过程和整个实验步骤，所用材料不用于真正的实验。这一阶段根据受试反应可长可短。 2.录音阶段。在语言实验室，22位受试在进行翻译作业的同时，报告自身的思维活动，这一过程被录音。然后，将带有口头报告的磁带收起，结束录音。 3.转录阶段。实验结束后，剔除不合格的录音，得到21份英译汉和21份汉译英的口头报告。主试把收集的口头报告录音转录成书面形式的口头报告，在此过程中，停顿、语气词等都被转录，错误的单词也同时转换成相应的书面形式。 4.标注阶段。口头报告转录完成后，对42份口头报告进行标注，标注符号主要是翻译策略使用和翻译单位划分的符号，部分符号标注及其注释如下:＜BEN11/STR2/PRO2/FEMALE＞HerecomesRP［Thesubjectrealizesaproblem.］erSEARCHSP［Thesolutionremainstobefound.］astory.(P)SPY［Thisisconsideredasthepreliminarysolutiontotheproblem.］ 二实验结果与讨论 (一)翻译策略的分析报告 定量分析时，用软件Monoconc对各个翻译策略和策略成分的使用情况进行了检索和统计，以下是实验结果: 第一，英译汉过程和汉译英过程使用各类翻译策略的频数存在差异。通过统计各组遇到的翻译问题(在标注中用RP表示)，发现英译汉比汉译英的问题多，基本说明本次实验中前者比后者难度要大。见下表1:英译汉过程中，学生译者使用最多的是第五种策略(STR5)，即反复寻求解决问题方案的策略，进一步说明，英译汉中译者遇到了较为棘手的问题，而与此相比，汉译英过程中策略5使用次数少得多，基本上采用了前两种较为简单的策略模式。 第二，不同学生译者的策略使用情况有较大的个体差异。如下表2所示:由表可见(篇幅所限，表中只列出了4位本科生的策略使用情况，但统计结果包括所有译者)，学生之间存在较大的个体差异。从翻译两次的译者表现看，非策略过程平均每次7.5到13.5次;对于翻译一次的译者，从6到19次不等。而从策略过程来看，有14位受试的策略过程小于非策略过程，说明多数学生译者的翻译过程趋向非策略过程，但也有8位受试情况相反。并且，策略过程中使用策略的情况也从2次到18次不等。可见，从策略使用情况看，不论是策略过程还是非策略过程，学生译者之间存在较大的个体差异。但是，策略使用与翻译质量并不存在一一对应关系。策略使用情况一方面反映了译者的翻译能力和翻译表现的关系，也可能反映了译者的翻译态度和实验表现，如果译者较为认真，在遇到问题时所用的策略一般较为复杂，处理过程比较谨慎，反之说明译者在处理翻译问题及其整个片段的可接受性等问题上比较草率。 第三，从处理个别翻译难点情况看，各个译者的策略使用情况有差异。我们把翻译难点分为理解难点(REC)、表达难点(PRO)和两者共有(REC＆PRO)三种情况，从学生译者中任意抽取三名受试，考察汉译英过程中翻译问题和翻译策略的对应情况，如表3所示:可见，三位译者在汉译英过程中遇到的理解问题很少，共1处，并且所用策略2也较为简单;而理解和表达问题共2处，采取了较为复杂的策略4;表达问题最多，共22处，分别采取了策略1、策略2、以及较为复杂的策略4和策略5等来处理。很明显，汉译英中的表达问题是最常见的翻译问题，主要处理的策略以较为简单的策略模式为主，说明在表达难度上还是可以接受的。 第四，就具体翻译方法而言，在处理个别翻译难点方面初学者表现出了一定的相似倾向。例如，在处理汉译英中的“金刚”一词时，统计发现，学生最常用的翻译方法是字字对译，把金刚译成“goldandsteel”，这一译法基本占了43%，而另一种则是音译“Jingang”，只有1人音译以后又做了进一步的解释。而由于理解偏误或不理解而造成的误译及空缺现象有4人，按照上下文猜测词义并意译的只有1人。学生之间的水平也有一定的差距，但总体比较接近，基本停留在表层翻译的层次。同样，英译汉过程中的困难词汇处理也基本上以表层翻译为主。如表4所示：由此可见，在初学者遇到困难词汇时，往往从表层入手，采用字字对译等方法处理，结果造成译文晦涩难懂，甚至翻译错误。在简单的翻译策略模式下，译者的选择往往过于粗糙，考虑的因素也欠妥，上面提到的文化词“金刚”，很多初学者在没有明白原文意义，也没有考虑读者接受力和感受的情况下，任意处理，说明，初学者对翻译的理解还处于表层，没有从翻译的交际功能和目的出发来理解翻译活动的本质。因此，在翻译教学中，应加强翻译理论指导，从宏观导向上给予引导，从方法上根据翻译问题给予具体示范。#p#分页标题#e# (二)翻译单位的分析报告 实验对22位学生译者的翻译单位的使用情况进行了分析，用［W］(词)，［P］(词组)，［C］(小句)和［S］(句子)标注他们使用的翻译单位。在翻译过程中，根据译者注意力的大小及所处理的语言单位大小划分翻译单位，如果译者集中处理某个词汇，如“金刚”、“种子”等，则用［W］进行标注;词组为翻译单位的情况如“Thisismostprobablybecause最主要的原因是［P］”;小句作为翻译的情况如“Still，itisratherdulland…而且它的种类非常单调［C］”;而整个句子用作翻译翻译单位的例子如:“Englishfoodhasabadreputationa-broad.英国的食物在国外口碑很差［S］。”实验分析发现:在英译汉过程中，本科生使用最多的是词组，词次之，小句和句子最少;而在汉译英过程中，使用最多的是句子，其次是小句，然后是词和词组。可见，译者使用的翻译单位具有多层次、动态化的特征。见下表5:实验初步得出以下结论:(1)从翻译方向看，英译汉使用的翻译策略多于汉译英，说明本次实验英译汉较汉译英难度大;(2)学生策略使用情况存在较大的个体差异;(3)汉译英的翻译问题主要是表达问题，解决问题所用策略结构较为简单;(4)从具体翻译方法看，在解决翻译困难时，以字字对译为主要方法，基本处于表层翻译层面;(5)学生译者使用的翻译单位具有多层次性和动态特征，随翻译方向、翻译难度、译者语言水平、翻译经验等因素而变化。 三实验对翻译教学的启示 有声思维实验可展示学生翻译的部分思维过程，尤其是处理翻译问题的过程，因而可有针对性地指导翻译教学和培训工作，对翻译教学具有重要的指导意义。 1.有声思维实验方法对翻译教学方法的改进。有声思维实验方法可多方位展示译者的思维过程，摆脱以翻译结果为中心的评价模式，从过程的角度观察译者的思维方式，从而更科学地评价其翻译表现。传统的以考察翻译结果为焦点的模式，主要通过判断结果正误来测定译者的翻译表现，对造成翻译表现的因素并不了解，而通过有声思维实验，则可直接观察到造成各种翻译错误的原因，并可据此对翻译错误进行更细致的分类，从而有针对性地在教学中加强引导。 2.有声思维实验结果对翻译教学策略的指导。学生存在较大的个体差异，所用策略和问题都不同，因而有必要对不同表现的学生因材施教。在翻译教学过程中可展示授课教师的思维过程，或展示具有典型错误的同学的思维过程，有针对性地提出修正建议等，以更有效地提高翻译教学质量。这不仅加强了学生之间的沟通互知，也可增加教学互动，起到更好地示范作用。 3.有声思维实验结论对翻译教学内容的启示。从学生所犯的错误看，在具体翻译方法、词义推理、词典使用等方面都缺乏系统训练，急需方法论的指导。实验结果显示，学生不仅在个别词语的翻译上存在问题，在句子结构处理及其语篇衔接方面都存在语言问题和方法问题。由于缺乏方法论的指导，学生过度依赖原文字面意义和结构，不敢或不知如何推测词义及转换结构，因此，在翻译教学中，要有针对性地对英汉差异较大的词语表达及句型结构进行系统分析。另外，从学生翻译的思维过程看，多数学生译者翻译仍处于表层，没有深入到意义深层进行探讨，所用翻译单位受语句结构制约严重，对所译材料语篇性认识不够，因而有必要在翻译课上加强语篇理论的指导，使学生充分认识到翻译的语篇性和翻译过程的层次性，引导其从孤立词语的处理向连贯语篇的构建层次转换，并培养学生从表层翻译向深层翻译转换的意识。 4.有声思维实验对学生职业态度的要求。实验显示了学生翻译问题的基本类型、翻译方法、翻译态度和对翻译本质的认识等问题。从学生处理翻译问题所用的翻译策略结构看，在遇到较难的问题时所用策略不一定复杂，说明有的学生知难而退，缺乏“吟安一个字，捻断数茎须”的翻译精神，因此，有必要加强对学生翻译态度和职业精神的培养，使之认识到作为一名译者要具备的素质和条件。合格的译者不仅要有较高的语言水平和翻译能力，还要有百折不挠的职业精神和迎难而上的职业态度，学生在培养翻译能力过程中也要培养这种职业意识，争取实现由普通学生向职业译者的华丽转身。 5.有声思维实验对翻译教学任务的启发。穆雷［15］曾指出，翻译教学要帮助学生掌握翻译的基础知识和基本能力，了解职业翻译工作所需的各种技能。因此，学生译者不仅要认识到翻译对象即语言的重要性，还要意识到翻译本质、翻译原则、翻译方法、翻译目的及其读者需要等方面的重要性，使之从具体的实践中总结翻译的普遍规律，认识到翻译的交际本质和目的性，认识到职业翻译是交流过程的组成部分(让德利尔［16］)。翻译不仅是语言层面的意义转换，更是人与人的交流渠道，只有遵循一定的“翻译之道”才能达到互知互通的目的。因此教导学生从语言翻译向交际翻译转换也应该是翻译教学的重要任务。 总之，翻译教学要加强理论指导，从翻译策略、方法、态度、功能、本质等方面对初学者进行指导，引导学生从孤立的词语向语篇层次转向，从翻译表层向翻译深层过度，从语言维度向交际维度转移，从学生身份向职业译者华丽转身。 用有声思维实验考察翻译过程对翻译教学具有重要指导意义，不仅可展示译者所犯错误及其造成错误的思维过程，还可针对这些思维过程提出改进意见，并可通过展示正确恰当的思维过程加以示范。但有声思维也存在一定的局限性，李德超［17］曾建议有声思维实验要在操作层面规范化、严谨化，控制有影响力的变量，且要加强方法论的研究。由于本研究的数据来源限于同一所学校的受试，样本量偏少，所揭示的问题具有一定的局限性。总的来说，有声思维作为检测翻译质量的有效方法，其研究结果对翻译教学的启示是多层面、多维度的，值得在翻译教学实践中应用和推广。
