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本文作者：李松丽 单位：南阳理工学院高等教育发展研究中心
19至20世纪是美国中等教育的蓬勃发展时期，这一时期的中等教育奠定了美国中等教育的基础，并为美国中等教育的发展指明了现代化的方向，促进了美国社会发展和经济的繁荣。19至20世纪美国的中等教育经历了两个不同的历史时期:建国时期盛行文实学校，南北战争后则盛行中学。大众化及多样性是这一时期美国中等教育的两个显著特征［1］164。
一、中等教育的大众化和民主化历程
美国中等教育大众化和民主化经历了两个时期、两种不同的中等教育制度:18世纪中叶产生的文实学校，兼备升学和就业双重任务;19世纪20年代产生的中学更加体现了中学面向社会、面向生产实践的教育理念。由于社会的需要是多方面的，美国的中等教育在发展中曾发生过侧重升学或侧重就业的双面摇摆的态势，美国19至20世纪的中等教育就是在这样的历程中不断得到调整和发展的。
(一)文实学校的兴衰
文实学校应美国的客观需要而生，与英国的拉丁文法学校相比，脱去古典主义的外衣、冲淡了宗教的色彩，美国这一时期的中等教育逐步呈现出世俗化和大众化的特点，具有先进性的一面。随着社会的发展和教育实践的开展，这种试图打破传统、摆脱古典的中等教育模式受到保守派的种种阻挠，加之设校者教育理念的不正确和教学计划的不完善，19世纪中叶开始逐渐走向衰落。由于产业革命使大批新兴的美国城市崛起，美国的中产阶级财富日增且随着美国城市化的进程日益兴旺起来。这些人不满足于其子弟仅仅接受初等教育的现状。此外，与此同时，城市里的实业家又急需掌握生产技术的实用人才，而当时的古典学校无法满足实业家的这种需要，因此文实学校在美国这个适宜的土壤里迅速崛起。建国初期，由于美国在经济上采取自由竞争政策，各州人民都致力于本地的经济建设，所以培养适合经济发展的多方面的人才成为各州经济发展的迫切需要，加之教育被认为是公民的“天赋人权”，政府只能放任和奖励，所以文实学校的发展进入高潮，获得了长足发展。但随着社会发展和经济建设的深入开展，加之文实学校多为私人办学，没有统一的办学章程和长期的人才培养目标，使得这类中等教育越来越不适应社会的发展和人民对于教育所达到的预期目标的要求，弊端层出。文实学校于19世纪中叶开始逐渐衰落，到19世纪中叶，它们多改为公立学校，或被出售而从领证学校中除名［2］208。
(二)公立中学的兴起和特点
美国中学(HighSchool)，应译为高等学校，是指比普通学校(CommonSchool)即小学高一级的教育场所，其设置早期并没有介于大学与小学之间的中等教育的意义，有的美国教育家称美国公立中学是为众多普通公民而设的，体现了民主的原则。因此有人曾称美国中学为高级的普通学校(HigherCommonSchool)，或“群众高等学校”或“人民学院”。19世纪二三十年代，是美国城市迅速工业化的时期，需要大批建设人才，而文实学校是私立的或半公半私的学校，所教授的学生有限，而有的质量较好的文实学校又以升学为主要的教育目标，所以很难培养社会需要的各种人才。鉴于此，政府开始着手在一些工商业发达的城市创办水平较高的学校，以满足社会工、商等发展的需要，所以1821年在美国诞生了公立中学。从1821年公立中学诞生直到南北战争前，除新英格兰及少数州设校较多外，有些州或少或无，中学还远远未能普遍设置。19世纪末期，校数和学生人数呈几何级数增长。1900年又产生了农村并校运动，这使得无法设置中学的地区也纷纷设置了中学，各州议会也制定严格的就业法令，强迫学龄儿青年入学并延长学习年限，这一系列的改革措施使中学进入繁荣发展时期。自此以后，中学在美国各州渐渐成立。美国公立中学以波士顿创立的中学为肇端，以1833年创立的费城中学为完备，以1856年在芝加哥市创立的中学为优良。古德在《美国教育史》称此三校为“按照政府计划设置的组织最完善和设备最完备的中学”［2］210。
在这一时期，全国公立中学相继建成，并逐步走向普遍化和标准化。现以波士顿市为例来了解一下美国公立中学的起源。波士顿市直到1818年在该市成立解决教育发展委员会之前，这个教育相对发达的城市仍然是弥漫着保守思想的气息。为了适应经济发展，教育发展委员会决定对7岁以下的儿童实施公立初等教育，并建议创立英文古典学校(EnglishClassicalSchool)。英文古典学校在课程方面不传授拉丁文和希腊文，以三年修业为年限，在课程上注重英语和数学两学科，学生不以升学为目的而是面向其就业的需要。英文古典学校到1824年改称为英语中学(EnglishHighSchool)。随后，1826年该市又创建了女子中学。在波士顿市的带动下，1827年马塞诸塞州州议会作出决定:“全州凡五百户以上市镇以公款各设学校一所，除教初级科目外，还教授美国史、代数、几何、测量;凡居民在四千以上的市镇，其学校应增授希腊语、拉丁语文、历史、修辞、逻辑等科目。各市镇未章而不设校者重罚。法律中美提及中学之名，实际上是普设中学。”［2］212
二、中等教育体制的演变
在美国中等教育走向大众化和普及化的历程中，中等教育的职能也日趋分化。南北战争后，中学紧紧跟随经济和社会发展的需要，出现了不同类型的中等学校，包括一般综合性的中学和具备职业性质的中学。
(一)中等教育职能的分化
美国在殖民地时期，主要由欧洲移来大量技术人员充实到工业、商业、航海等实业岗位。南北战争后，欧洲的各行业由技师在生产岗位培养接班人的“艺途制”已经远远跟不上美国各行业的生产需要了。这个责任就落在了中学的肩上，因此具备职业性质的多种模式的中学在美国出现。1880年，圣路易市首创工艺中学，继而辛辛那提、芝加哥、克利夫兰等城市也由私人创立工业中等学校。1884年，巴尔的摩市开公立工科中学之先河。到1900年，工科中学已在百余所城市生根发芽。为了推进农业现代化，1888年，明尼苏达州开设了农业中学，南方各州阿拉巴马、南卡罗来纳、乔治亚、弗吉尼亚等州都相继在农村设置农业中学。到1909年，全国设置的农业中学达60所，普通中学内也有346所中学设置农业科［1］382。19世纪末期，随着美国队西班牙战争的胜利，美国扩大了对拉丁美洲及世界各州的贸易，商业中学也随而出现。随着经济的发展和人们生活的稳定，各州普及小学教育大量需要师资，中学又承担起培养师资的责任。1896年，费城中学首设师范科;辛辛那提、芝加哥、纽约等城市在中学教授教育学科。#p#分页标题#e#
(二)中等教育学制的变化
由于美国在建国后实行教育分权制，由各州制定教育立法来管理自己的中等教育，不但全国没有全国性的统一学制，各州内也没有固定的学制系统。各州根据自己中学的不同任务来划定自己的学制系统，有的中学是九四制，即小学分为初级三年、中级三年、高级三年，三段共九年，再加上中学四年;有的中学是七四制，即小学为初级二年、中级二年、文法级三年，三段共七年，再加中学四年。总之，九四制、八三制、八四制、七四制等，应有尽有。粗略加以概括，新英格兰各州以九年制为主;南方各州以七年制为主，其他各州以八年制小学为主。各州在小学之外，再加上三年或四年的中学。到19世纪末期，除南方各州外，八四制是各州通行的学制标准。八四制是指学生6岁入学，18岁中学毕业，再加上大学四年，学生毕业就已经22岁。随着中学的发展，缩短学制年限成为客观的需要。哈佛大学校长艾略特曾经三度提议改革中学学制，芝加哥大学校长哈波尔和教授杜威也呼吁缩短中学学制。于是，美国教育协会于1908年建议小学修业年限六年，中学修业年限六年，而且中学分为初中、高中各三年，合称为“六三三”学制。第一次世界大战以后，“六三三”制和“八四”制一起称为美国广泛采用的学制系统。“六三三”学制对我国1922年新学制的制定产生了很大的影响。
三、评价与启示
教育史学者把美国的中学、英国的公学、德国的文实中学和法国的中学并列，称他们是各具特点、对社会贡献很大的中等学校。与当时欧洲的中等教育相比，美国的中等教育具有以下优点:
(1)欧洲中学是面向少数人的，而美国中学则是公立和免费的。美国、英国和法国的中等教育都是富人子弟的学习场所，收费昂贵且修业期长，限制了一般青年入校学习。
(2)欧洲的中学大都依附于大学，为升学做准备，中学教育是不能自成段落的，其课程设置、教学方法等主要取决于大学;而美国公立中学面对的是不以升学为志的广大就业青年，在所有的教育和教学安排上都自成段落。透视美国的中等教育演变历程，我们应该注意以下几个问题:
首先，中等教育目标应根据学生的实际水平和教育要求来进行有针对性的教学，中学既是文化科学的教育阵地，也是培养职业知识的教育场所。以升学为目标的中等学校，应以教授基本的文化科目为基础，使学生掌握深厚的文化基础，为大学教育做准备。同时，为了培养学生的职业兴趣，可以在准备升学的中学内开展选修职业性质的科目;以职业准备为目标的中学必须以职业教育为主，课程设置要紧跟社会发展和生产实践的需要，教授实用的职业技能为将来走向社会做准备。同时，职业中等教育也应兼顾升学，文化课不仅是为将来学生升入大学做准备，而且也是学生从事职业工作的基础。在美国中等教育的发展进程中，中等教育目标的不停地在升学与就业这两者之间变换，舍此而从彼，结果使美国的中等教育陷入狭窄的升学或职业的框架内，缺乏培养人才的远见卓识，使得美国中等教育质量和欧洲的中学相比，因其质量相对较低而受到一些人的非议。但美国的中等教育注重教学科目的实用性，切合工、上、农等实践领域，也是有其可取之处的，这对于中等教育和社会的良好发展都明确了方向，也使得教育和社会发展是密不可分的。美国综合中学制的设置是美国中等教育的一个创举，为了合理配置和实用有限的教育资源，中学在设置基础文化科目和升学选修科目之外，设置一些具有职业性质的选修科目供学生选择，这在当时的社会发展状况下，是具有一定的先进性的，我国教育界人士也曾极力倡导在我国设置综合中学并将其付诸实践。但是随着教育实践的进一步发展，综合中学也因其设置科目过多、教学目标不清等显示了其不利于中等教育良好发展的一面。虽然美国的中等教育注重实业和生活的实际需要是有其先进性的一面，但是过于拘泥于现实生活，不考虑更为广泛的、对学生将来有巨大意义的知识和能力的培养，这对于成长过程中的儿童和青少年是失之偏颇的。
其次，各地中等教育的发展应极力保持平衡。在美国，由于各州的教育政策和经济发展状况不同，导致美国各地的中等教育的优劣悬殊:美国的中学多设置在东方和北方，而开发较早的南方地区却不如别的地区发达且时开时停，影响了中等教育的发展。如美国南方各州大多是以农业为主，所以中等学校多设立在乡区，而且零散不统一，一些州曾试图用拨付土地的方式来建立乡村中等学校体制，但由于土地贫瘠，收效不大。有的州的中学受大学的影响很大，如弗吉尼亚和南北卡罗莱纳州这两州的中学就受到普林斯顿大学的影响。再次，中等教育的课程应明确具体，切忌杂乱无章。美国的中等教育在其发展过程中，曾设置了堆叠如山、新旧杂糅的400多种不同的科目。这些科目中有从拉丁文法学校、文实学校沿袭下来的科目，也有传授新兴科学内容的科目，这些臃肿不堪的科目都占据了中学课程表的地盘，使学生眼花缭乱、无心求实，使教师疲惫不堪。著名教育史学者把当时美国中等教育设置的科目比喻成《伊索寓言》里的狐狸洞，说:洞里有许多通路，兔子只能走进去，却不能爬出来。他说受教育的人从来是积累而不砍掉科目的，所谓课程改革只不过设法使学生学得快些和好些，绝不忍割舍科目，叫学生学得少些［2］390。
最后，中学的教改不仅表现在课程、科目方面，也应表现在各科教材的组织方式上。要想使教学产生效果，必须采取合理的教学组织形式。美国中等教育发展初期，采取传统的教学组织形式，采用读讲、背诵课本的形式，随后又增加了观赏、讨论、制作等形式，但仍然没有摆脱课堂这块园地。随着实用主义教育者杜威提出的“做中学”、“经验”等实用主义教育理论的流行，中等教育由惯用的逻辑组织的教学形式改变为根据学生的心理发展特点来组织教学。生活、经验开始代替书本成为学习的首要内容。设计课程、设计教学法、生活课程和实际操作等开始在美国盛行起来。
