中等教育范例

本文作者：余晓峰 单位：四川师范大学

一、战时中等教育发展概况

抗战时期国统区的中等教育,虽然在战争之初受到日军的严重摧残,但通过艰难的迁移与重建工作,不仅在抗战的后方很快恢复,而且在战时取得了令人瞩目的发展,主要表现在以下几个方面:

(一)教育规模不断扩大

抗战初期,由于战争的影响,中等教育一度遭受严重损失。但由于全民族同仇敌忾的抗日意志,尤其是在广大爱国师生的共同努力下,中等教育仍然取得了相当的发展。据国民政府教育部统计,1937年春全国共有中等学校3264所,学生627246人[1]。虽然“七七事变”后因受战争影响而有所减少,但自1938年即开始回升。至1943年已恢复到战前数,当时中等学校有3455所,学生1101087人[1]。1945年第一学期全国则有中等学校4500余所,比1937年春增加38%;学生1394000余人,同比增加122%[2]。

(二)教育布局渐趋合理

抗战以前,各省的公私立中学往往集中在各省主要城市,而偏远县份的教育十分落后。为改变这种不平衡的局面,教育部于1938年通令各省实行中学分区制,依照省内交通、人口、经济、文化及现有学校的实际情况,酌情划分学区。每区内的中学应有适当的分配。每区内以有高、初合设的中学一所为原则。无省立中学者,应设联立中学,或择一私立中学予以充实整理,以作楷模。每区内应设女子中学1所或于中学附设女生部。以湖南为例,湖南省在战前,全省公私立中学集中在长沙、衡阳、常德等城市。为均衡省内中学的设置,1941年湖南省将全省划分为十个中学区,每区设立省立中学、师范、职业学校各1所,县立中学、私立中学也在分区设立原则下同时增加。至1943年,全省省立中学达13所,少数民族地区也有了20所中学,在校学生达3000多人,其中少数民族学生有600多人[3],中学教育由此得以均衡地发展。

本文作者：许建美 单位：南京师范大学教育科学学院

中等教育的综合改组是战后英国教育改革中最核心的问题,也是英国两党政治价值取向差异在教育政策上的绝妙缩影。本文旨在探讨在两党的政治博弈中,英国中等教育综合化政策的演变过程,为理解英国的中等教育发展提供一个政党政治的视角。

一、中等教育多边主义的萌芽与三轨制的发展

第二次世界大战后英国中等教育政策的发展方向有其深刻的历史根源。在20世纪前叶,尚处于幼年时期的工党与保守党在中等教育政策问题上就已经出现了不同意见。此时,两党在中等教育政策上的主要分歧表现在是否要普及中等教育。工党致力于实现“人人受中等教育”的目标;保守党则坚持精英主义中等教育观,抵制中等教育向所有人开放。但是,两党中等教育政策的巨大差异背后也有一个共同的理论共识,即由于人的能力和性向的差异,儿童应该在不同的初等后教育机构中接受教育,其区别仅在于工党希望将多样的中等学校提高到平等的地位,而保守党则致力于维护文法学校的至尊地位,反对建立新型的中学。在20世纪20、30年代,英国的中等教育政策较多地倾向于多样化和分化。但是,在国家政策的主流话语之外,一股潜流则在基层涌动———这就是提倡沿着综合路线组织中等教育。

这种思想最先出现在以教师为主体的教师组织中。早在1925年,助理校长联合会就在年会上通过了一项决议,支持在一种学校中实施“人人受中等教育”的政策。决议的提出者认为“如果建立多种中等学校,那么,这就意味着在当前的中等学校中接受教育的阶级注定被认为比在新建立的另一种中等学校中接受教育的儿童具有某种社会优越性。”[1]他们在心目中设想的是一种在当时被称为多边学校(multilateralschool)的组织。他们认为与把儿童分离到各种不同的学校相比,这种组织形式更有利于社会的融合。1928年,全国教师联合会在《哈多报告及其后》(TheHadowReportandAf-ter)中,号召并建议政府允许地方教育当局进行多边学校实验。一年以后,全国工党教师联合会发表了宣言《教育:一项政策》(Education,aPolicy),建议所有初等后教育都应该以多边学校为基础。[2]基层教师组织的建议虽然提交给了以斯宾斯为主席的教育咨询委员会,但是,委员会出于行政管理和维护第六学级质量等方面的考虑,并没有采纳教师组织沿综合路线组织中等教育的建议。第二次世界大战的爆发改变了保守党的精英主义中等教育观,人人都有权利平等地接受中等教育成为两党的共识。《1944年教育法》就是两党这种共识的产物。《1944年教育法》中的第8条要求地方教育当局按照学生的不同年龄、不同能力、不同性向以及他们可能在校学习的不同期限提供令人满意的各种教学和训练。教育法中的这一论述延续了30年代广泛流行的思想,即基于智力类型差异的差异教育论。在《1944年教育法》酝酿期间发表的《诺伍德报告》也提出根据三类儿童的本性建立三类中等学校的建议。尽管该建议也有批评之声,[3]但是,批评在当时被欢迎的热浪淹没了。在这种理论背景和政策引导下,战后地方教育当局普遍在教育法的框架内建立起了三轨制中等教育。正如迈克尔•巴伯(MichaelBarber)在《1944年教育法的形成》一书中所指出的“,不管1944年教育法是否是激进的,它都提供了一种框架。在这种框架中,本质上是保守主义的教育制度在50年代繁荣起来,而进步的综合中学制度也在60、70年展起来。”[4]

二、中等教育综合化政策的酝酿与冲突

在1945年的大选中,工党领袖克莱门特•艾德礼(ClementAttllee)登台执政。战前提出的实现“人人受中等教育”和“教育机会平等”的目标成为工党政府教育政策的重点。在这一目标的指引和《1944年教育法》的规约下,工党的两任教育大臣汤姆•林森和威尔金森都倡导沿着三轨制组织中等教育。在他们看来,重要的不是改变中等教育的组织形式,而是在一个迄今为止主要被中产阶级和社会上层所垄断的竞争性教育制度内,为社会下层阶级的儿童提供相同的竞争机会。威尔金森希望通过消除学费,可以使工人阶级家庭出身的儿童获得与中上层阶级相同的接受文法学校教育的机会。她的继任者汤姆•林森与她所信奉的这种哲学别无二致,选拔面前机会均等就是他们所追求的教育政策目标。就在此时,工党内部出现了一股对于这种分离教育制度不满的潮流。三轨制的反对者认为,分离的中等教育制度与工党的社会主义和平等主义原则相背。他们要求工党放弃三轨制中等教育政策,并认为综合教育政策才是惟一可以接受的社会主义政策。1926年成立的全国工党教师联合会一直坚持综合中学政策。联合会通过发表教育观点,在下议院和党的会议上鼓动宣传等手段,为综合中学政策不断向政府施加压力。

本文作者：牛晓艳 单位：河北师范大学职业技术教育学专业研究生

无论在历史上还是国际上,中等教育都是一个非常棘手的问题。它既涉及就业,又涉及升学,两个目标在实施中相互矛盾,难以协调一致,稍有偏差就会带来严重的后果。因此,各国都在不断调整中等教育重心,力求达到平衡。纵观美国中等教育的发展历程,则更明显的体现出这个特点。作为教育体制较为健全的国家,美国对中等教育就业目标问题的处理为我国中等职业教育乃至整个中等教育的发展提供了启示。

一、美国中等教育就业目标的产生

美国中等教育脱胎于欧洲移植而来的拉丁文法学校,这类学校注重学习诘屈聱牙、难懂难记的拉丁文和古典科目,是大学的附庸。当时中等教育目标很单纯,仅为升学服务。但是殖民地时期的美国正值新大陆开辟荒野和大力建设时期,拉丁文法学校忽视现实需要,教非所用,激起群众反对,逐渐失势并最终为文实学校取代。18世纪开始,针对工商业城市发展生产事业,急需中等水平实用人才的特点,文实学校紧跟形势,为就业做准备,以实科课程为重心,从而大力扭转了中等教育的办学方向。可以说,文实学校是一个有着双重目标的机构,它的出现使中等教育目标产生了分离,开始出现就业目标的萌芽。1821年成立于波士顿的“英语古典学校”是美国第一所公立中学,它的出现更加强调了中等教育的就业目标。受保守派阻挠,文实学校培养实用人才以面向就业的初衷不得实现,到19世纪中叶便开始衰微,工商业发达城市的合用人力日渐缺乏。英语古典学校的设立,使公立学校能真正为纳税人的孩子提供实用教育,面向多数人的就业需要,体现了公立学校运动中“commonschool”的基本性质和特征。这乃是美国人引以自豪的综合中学的开端。

二、美国中等教育就业目标的确立

1873年卡拉马祖学区的公民因不满将公共资金用于为少数人服务的以升学为目标的教育向密歇根州法院起诉,以失败告终。卡拉马祖判决为公立中学的升学目标提供了法律根据。随着工业的迅速发展,在“俄罗斯法”的启发下,美国成立职业学校、在公立中学加入手工训练课以满足大众需求,升学课程因此受到挑战。1893年的十人委员会报告得出结论,学校可以通过学术课程为就业做准备,这也把中学引回到升学准备的老路。1895年的十三人委员会报告则进一步加强了中等学校课程偏重升学准备的趋势。在1888至1890年之间,很少学生进入高中学习,只有14.4%的学生准备上大学。所以中学课程忽视了85%的学生的需要,而把注意力集中在少于15%的学生身上,中学被大学牵着鼻子走的局面没有改变。这两项报告的发表明显忽视了就业目标。1917年《史密斯-休士法》使就业目标得到官方认可,标志着职业主义者的胜利。受其影响,1918年中等教育改组委员会提出“中等教育七项基本原则”,其中“养成就业知能”准确说明把职业教育置于公共教育系统实施。从此综合中学开始成为美国中等教育的主要模式,正式承担起升学和就业双重任务。

三、美国中等教育就业目标的调整

本文作者：李松丽 单位：南阳理工学院高等教育发展研究中心

19至20世纪是美国中等教育的蓬勃发展时期，这一时期的中等教育奠定了美国中等教育的基础，并为美国中等教育的发展指明了现代化的方向，促进了美国社会发展和经济的繁荣。19至20世纪美国的中等教育经历了两个不同的历史时期:建国时期盛行文实学校，南北战争后则盛行中学。大众化及多样性是这一时期美国中等教育的两个显著特征［1］164。

一、中等教育的大众化和民主化历程

美国中等教育大众化和民主化经历了两个时期、两种不同的中等教育制度:18世纪中叶产生的文实学校，兼备升学和就业双重任务;19世纪20年代产生的中学更加体现了中学面向社会、面向生产实践的教育理念。由于社会的需要是多方面的，美国的中等教育在发展中曾发生过侧重升学或侧重就业的双面摇摆的态势，美国19至20世纪的中等教育就是在这样的历程中不断得到调整和发展的。

(一)文实学校的兴衰

文实学校应美国的客观需要而生，与英国的拉丁文法学校相比，脱去古典主义的外衣、冲淡了宗教的色彩，美国这一时期的中等教育逐步呈现出世俗化和大众化的特点，具有先进性的一面。随着社会的发展和教育实践的开展，这种试图打破传统、摆脱古典的中等教育模式受到保守派的种种阻挠，加之设校者教育理念的不正确和教学计划的不完善，19世纪中叶开始逐渐走向衰落。由于产业革命使大批新兴的美国城市崛起，美国的中产阶级财富日增且随着美国城市化的进程日益兴旺起来。这些人不满足于其子弟仅仅接受初等教育的现状。此外，与此同时，城市里的实业家又急需掌握生产技术的实用人才，而当时的古典学校无法满足实业家的这种需要，因此文实学校在美国这个适宜的土壤里迅速崛起。建国初期，由于美国在经济上采取自由竞争政策，各州人民都致力于本地的经济建设，所以培养适合经济发展的多方面的人才成为各州经济发展的迫切需要，加之教育被认为是公民的“天赋人权”，政府只能放任和奖励，所以文实学校的发展进入高潮，获得了长足发展。但随着社会发展和经济建设的深入开展，加之文实学校多为私人办学，没有统一的办学章程和长期的人才培养目标，使得这类中等教育越来越不适应社会的发展和人民对于教育所达到的预期目标的要求，弊端层出。文实学校于19世纪中叶开始逐渐衰落，到19世纪中叶，它们多改为公立学校，或被出售而从领证学校中除名［2］208。

(二)公立中学的兴起和特点

本文作者：王继辉 单位：湖南环境生物职业技术学院

高职院校“思政课”教育教学是对学生进行马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想、科学发展观教育的主渠道,是教育学生如何做人、如何做事、如何成长的教育,它对于培养社会主义现代化人才有着不可忽视的战略意义。“思政课”教学在高职院校的教育教学中处于“主阵地”地位。为了贯彻党的教育方针,推进高职院校素质教育、培养高级应用型人才,必须把握高职院校“思政课”的教学特点,深入研究高职院校“思政课”与初、中等教育教学课的异同。

一、思想政治课的内涵及其开设的意义

思想政治课就是对学生进行思想教育、政治教育、品德教育、法治教育的课程。小学阶段叫“思想品德”,其内容是热爱祖国、孝亲敬长、团结友爱、关心集体、文明礼貌、遵纪守法、勤奋学习、热爱科学、勤劳节俭、遵守公德、诚实守信、勇敢坚毅、自尊自爱、热爱生命。初中阶段叫“思想政治”,其内容是社会发展史常识,中国社会主义建设常识。高中阶段叫“政治常识”、“经济常识”、“辩证唯物主义常识”,其内容是马克思主义政治科学的基本常识、马克思主义经济科学基本常识、马克思主义哲学基本常识。中专叫“思想品德和政治理论课”,其内容是:马克思主义基础、政治经济学、马克思主义哲学、思想等。大学叫“思政课”即马克思主义理论课和思想品德课。其内容是:“思想道德修养”、“法律基础”、“形势与政策”、“思想概论”、“邓小平理论和“三个代表”重要思想概论”、“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学”、“科学社会主义”等,它是高校对大学生进行马克思主义理论教育和思想品德教育的主渠道和基本环节。思想政治课是学校教育的重要组成部分,开设这门课程具有重要的意义:

1.是时展的要求

我们要面向现代化、面向世界、面向未来就必须了解时代特点,了解社会主义中国的发展情况,了解世界形势,了解过去和将来。人类追求的目标是真、善、美,开设思想政治课就是为了使学生明确社会发展方向,适应社会发展潮流,跟上时展步伐,推动时代向前发展,成为社会的骄子、时代的宠儿。

2.是社会主义现代化建设发展的需要

本文作者：杜红艳 单位：陕西教育学院人文环境系

一、美国学分制的历史沿革

学分制大约在18世纪末起源于美国,它的发展大致经历了选课制的诞生、学分制的确立以及中学学分制的确立三个阶段。在选课制诞生之前,世界各地的中小学普遍实施的是班级授课制,以培养规格统一的人才作为学校的主要任务。然而,18世纪末,随着科学技术突飞猛进,新兴学科不断出现,社会分工、专业分工越来越细,统一的教学模式和人才已不能适应社会的需求,教育个性化逐渐成为大势所趋。于是,作为学分制前奏的选课制应运而生。早在1779年,美国总统约翰•亚当斯就提出过大学要实行选课制的观点。1825年,弗吉尼亚大学开始试行选课制。1869年,查尔斯•艾略特当选哈佛校长后,大胆推出了选修课制度,真正开始推广实施选课制。1889年,哈佛大学在实行选课制二十年后,开始实行学分制,规定学生只要修满一定数量的学分就可毕业并获得学位。之后,美国高校纷纷效仿。随着选课制和学分制的不断发展,20世纪20年代以后,美国大学里逐步建立起由必修课、选修课和任意选修课构成的课程框架,使得课程的设置日趋合理。美国中学实行选课制和学分制源起于19世纪末。1893年,美国国家教育学会设立十人委员会负责拟定统一的大学预科课程,作为全美中学课程的参考。该委员会确定的课程内容包括古典科、英文科、现代外语科和拉丁文综合科四种大学预科主修科目和一系列选修科的内容和标准。1899年,国家教育学会又设立大学入学资格委员会,负责制定中学课程和大学入学资格标准。二十世纪以来,美国中学的学分制得到进一步完善。以卡耐基基金教学促进会为代表的教育机构和组织做出了将中学学分作为大学入学的基本资格的规定,同时制定了专业立案和考试方案。1974年,美国中等教育改组委员会颁布了“中等教育的基本原则”,对中学学分制中应设科目做出具体规定。至此,美国中学的学分制体系及运作办法基本确定下来,并一直沿用至今。

二、美国中学学分制的实施办法

美国中学学分制在具体的实施过程中充分考虑到了学生学习个性化的需求,在学分管理制度的制定、学分制实施过程的管理和学分制实施结果的控制等方面表现尤为突出。

第一,美国将高中毕业的要求作为制定学分管理制度的基本出发点。制定学分管理制度的基本出发点是美国中学的教育目标,即:使学生掌握学业知识与技能的牢固基础,为学生毕业后接受高等教育或成为有作为的雇员和公民做准备。对于高中毕业要求,教育行政部门不但规定一般毕业生必修的科目、学分数以及对各学科的总体要求,而且鼓励各学区、各学校参照州的高中毕业基本要求制定各自更为严格和详尽的学分规定,体现每个社区学校的不同特色,提升学生的学业水准。

第二,美国中学充分利用学分制实现对学生的毕业分流。例如,美国的高中按学生毕业后的去向将毕业要求分为大学准备类、技术准备类和普通类。每种去向所要求的学分数及侧重的学科各不相同。技术准备类课程注重对职业技能的培养,将高中的最后两年与高中后的两年技术教育计划衔接起来,将学术教育与技术教育整合到一起。大学准备类课程对核心课程的修习时间及内容的要求明显高于其他类课程。而普通类则更多地重视对于基础课程的学习。通过学分制的实施,对不同毕业生的去向提前作了较为充分的准备。

本文作者：王全珍 王海东 单位：北京行政学院外语教研部 教育部考试中心科研发展处

为了使更多学生有机会接受完整的中等教育，更好地适应现代社会的发展要求，世界上很多国家都在进行中等教育的改革。我国香港地区在经过长达五年时间的酝酿与研究的基础上，于2006年推出一系列重大的教育改革举措，革新了沿袭多年的学制、课程和考试模式，重建起更为科学、全面的学业评价体系。主要措施包括：改革原来的英国模式学制结构，在中等教育阶段全面引入竞争机制；调整了中学课程设置，中等教育开设4门主要学科和2至3门选修学科；改革原有考试评价体系，将学校评价成绩纳入到总体评价中，推行成绩报告中的标准参照方法等。这些改革措施对于我国内地正在进行的新课程改革和高考改革有着重要的启示意义。本文将在概述这些教改举措———特别是评价方面改革的基础上，提出对我国当前中等教育评价改革的一些建议。

一、学制和课程方面的改革

（一）学制方面的调整

多年来，香港的中等教育采用的是英国式“5+2”的模式。其中，初中教育阶段为5年，要求所有学生必须完成；随后是为期两年的大学预科（SixthForm），大约有三分之一的学生能够完成，进入大学学习。其余进入职业教育系统，或者直接参加工作。2000年至2005年的五年时间里，在经过一系列的决策调整和广泛征询公众意见的基础上，确立了香港今后实行“3+3+4”的新学制结构方案。在新学制中，所有学生必须完成三年的初中教育和三年的高中教育。一定比例的学生能够继续进入四年的大学本科学习。新学制改革带来的主要变化是，所有学生在修满六年中等教育学业后须参加一次名为香港中等教育文凭考试（HKDSE）的毕业考试，取代以前的两次考试，即由全体学生在中等教育第五年学业期满时参加的香港教育考试证书（HKCEE）和由三分之一学生在第六年学业期满后参加的香港高级水平考试（HKALE）。这一新的评价制度将于2012年第一批学生参加新的香港中等教育文凭（HKDSE）统一考试时正式实行。作为香港中等教育改革的一部分，香港的新中等教育文凭考试也做了一些相应的调整。主要包括：（1）对课程设置和学生所学科目的调整；（2）采用学校内学生各学科的考试分数；（3）推行成绩报告中的标准参考方法。本文第二、三部分将重点介绍评价方面的变化。

（二）课程方面的变化

在开发与新学制结构适应的课程的同时，香港中学所开设的科目也做了相应的合理调整，并取消了与原来学制中重叠和冗余的科目。按照香港新中等教育文凭考试的规定，所有学生都要学习4门主科目课程，分别是：中文、英语、数学、文科基础（LiberalArts）。除必修课外，学生还要在下面所列的科目中选定2至3门选修课。第一列所列科目为学校规定的基础性科目。第二列所列科目为职业导向型课程，比学校规定的基础性科目更实用、更侧重于未来从事的职业。这些科目大体分为六类：应用科学、工商、管理和法律、创造性学习、工程与生产、媒体与通信、服务。目前30多门此类科目作为实践课还在设计筹备过程中。主修科目加上选修课的课程设置模式旨在让所有学生都有机会接受全面而均衡的教育，使他们具备一定的专业技能，将来有更多的工作选择机会。这种模式涵盖了学校课程设置中所有的重点学习领域以及各学科门类中培养一名自食其力公民的必备知识。

本文作者：孙婷婷 单位：大连海事大学外国语学院

中等教育为继小学教育之后的学历教育，通常也称为二级教育。此阶段的教育是为了之后的更高等级教育或者职业配需而设置。中学和小学之间的界限随着国家教育制度不同而有差异，但一般的情况是在入小学后的第七年到第十年之间，有些国家会设立初级中学，一些就业训练导向的中等职业学校也属于二级教育的一个重要环节。中等教育具有两个职能，一方面是向高等院校提供高质量的学生，而另外一方面也是为社会培养优良的后备力量。中等教育像是一座桥梁，有效地衔接初等教育与高等教育。中等教育同时在学生的职业教育上发挥了重要的指导作用，它是教育体系中不可缺少的重要组成部分。苏格兰的教育体制较英格兰、威尔士、北爱尔兰教育体制不同，它有自己的教育立法框架、课程结构和独特的苏格兰职业认证制度。笔者通过对苏格兰教育系统、中等教育课程设计、考试与评估等方面的对比研究，得到一些对我国中等教育改革的启示。

一、苏格兰与中国中等教育对比

（一）中等教育体系比较

自20世纪60年代末，苏格兰中等教育比起英格兰、威尔士和北爱尔兰更注重扩大学科范围。中等教育是通过六年学习计划完成。一年级到四年级，通常学生的年龄在12/13岁到15/16岁，学生在中等三级和四级中完成标准等级课程后，获得苏格兰职业资格证书。当学生16岁之后，可以决定选择职业教育或者高等教育。如今，苏格兰的2，364所小学都是统一标准，经过七年的学习，既5岁至12岁，学生转向452所中等教育学校。学生们可能在这些学校里待上6年，也可以在16岁之后选择离开，苏格兰每年大约有四分之一的学生选择继续留下学习，并且人数越来越多。原则上学生在12岁之前没有选择学校的权利，必须在学生所在社区进行全面教育。我国中等教育分为普通初中和普通高中。普通初中为三年。普通初中为义务教育一部分，一般初中的课程不会出现多样化的形式。高中教育也是三年完成，目前在我国有四种形式即普通高中、技术或中等专业学校、职业中学和技工学校。其中普通高中是学生和家长首要选择，因为普通高中是进入高等教育机构的唯一途径。技术或中等专业学校是培养专门技术人员的。职业高中主要是为准备就业于服务部门的学生提供教育。例如，烹饪、理发及服装设计等。技工学校大多培养到工厂或者企业工作的人员。通过对中国和苏格兰中等教育体系初步研究，两种体系有一定的相似之处。首先，中国和苏格兰中等教育都是以义务教育为基础，完成九年的义务教育，既苏格兰的五年初等教育和四年的义务中等教育，我国六年初等教育和三年的义务中等教育。其次，中国与苏格兰的中等教育都体现一定的全面性。苏格兰地区强调儿童到了适学年龄，必须到所在社区附近选择中等教育，在中国，城市和乡村的儿童在户口所在地选择初中。

（二）中等教育课程比较

苏格兰的课程结构、公共考试系与检查机构都是不同的。中等教育的课程分为三个阶段，即中等教育的头两年给学生提供选择的机会，接下来的两年课程设计的目的是重点培养学生知识的理解、发展人际、心理和社会实践技能和行为态度，获得进入社会工作的见解。最后两年的课程主要为学生提供学术教育与职业教育。在苏格兰中等教育中没有全国性的中小学课程。中等教育开始的两年学习五门基础课，接下来的中等三年到中等六年级，以八门基础课为中心,即英语、数学、现代语言学习、历史、地理、生物、化学和物理。在苏格兰中等教育四年级开始，学校提供大约十五门课程供学生选择，这些都能应用到他们的工作领域上，如经济学、会计、现代学研究、戏剧、个人和社会学、户外教育、以及计算机、图形和通信技术。我国中等教育是由中国教育部制定的教学计划和课程。中等教育课程以教授基础专业，即数学、语文和英文三门核心课程，同时还有一些其他的学科，例如：历史、政治、物理、生物、地理、化学、音乐与美术等。从中国和苏格兰中等教育课程安排来看，苏格兰的中等教育课程安排强调学生的能力培养，在培养与教育过程中，苏格兰中等教育注重学生的可持续发展。而相比之下，中国的中等教育更重视学生在校学习的学术教育，而在一定程度上忽略了学生的自身能力的培养。