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本文作者：任毅 单位：顺德区教师进修学校
培训模式问题分析与对策
“提升培训”采用“班级”的管理模式管理学员。以“班级”的形式来组织学员不仅仅是出于营造类似于传统面授式授课的集体学习氛围的考虑，同时也更方便为其指派辅导教师。“提升培训”为每一个教学班配备两名专业的辅导教师：助学导师和班主任。助学导师主要是引导学员开展主题讨论，点评学员作业、学习心得，定期编辑课程简报，展示、分享学员的学习成果；班主任主要是对学员进行督促和管理，确保学员按进度完成各阶段学习任务，协助助学导师组织本班学员积极参与主题讨论活动、专家讲座及答疑等日常教学活动。通过设置侧重点不同的两位辅导教师，加大了对学员学习活动的引导、知识建构的促进、交互活动的促进、学习情感的支持、学习策略的指导以及学习过程的督导。这一点从学员回答问卷调查“请对此次‘提升培训’的组织管理工作进行评价”内容中可以看到：认为“非常好”“好”的学员占到84.42%。仍有15.57%的学员则持否定态度（我们认为“一般”是否定的一种客气说法），结合笔者担任Intel未来教育、微软创新教师等远程培训助学导师的经验，这提示我们还需要思考和解决远程培训更本质、更实际的一些问题。助学导师的专业素质和工作量问题助学导师的自身素质会很大程度上影响到培训的质量。考虑到成本因素，我国教师培训在受众规模庞大的情况下，培训机构聘请的助学导师通常是由教育行政部门推荐的骨干教师或在培训过程中表现优异的“学员”兼职的，尽管接受过短期的岗前培训并通过考核，他们仍与专业素质过硬且深谙在线教育技术的专业人士有差距。以“提升培训”为例，助学导师在评判学员的讨论帖和作业时，通常只把重心放在“形式”上，很少能较专业地回答学员在学习过程中提出的一些外延性问题。其实，国外早在20世纪80年代就已经出台远程教育领域中专业人员的培训方案。美国马里兰大学提供的5类在线远程教育证书的学习中，其中一项就是“远程教学”资格的认证。
美国凤凰城在线大学也规定，一个新的e-Tutor往往需要数月的系统化培训才能上岗。因此，在国内目前还没有在线教师职业认证制度的情况下，培训机构必须加大力度对助学导师进行更高阶的培训，并设立规范化的、严格的准入制度[2]。在实践过程中，我们还发现，培训质量与助学导师、班主任（下文合称辅导教师）的工作量在一定程度上成正比关系。因为保证学员能高质量和高频率地与辅导教师交流是有效教学的必要前提。所以，在理论上，教师远程培训班级规模越小越好。但在目前境况下，由于学员规模的庞大，并且培训机构通常考虑到成本因素，一个教学班的人数达到了100人左右。而在这些“兼职”的辅导教师工作量基本固定的前提下，学员增多，其教学效率与质量就必然地降低。很显然，要解决此等问题，必须缩小班级规模。但对于培训机构来说，由此而来的便是增加辅导教师的数量，即增加培训的成本。至于是将增加的成本摊在学员身上，还是减少从中能获得的利润，则需要教育管理部门和培训机构来协调和平衡。2.学员的学习积极性与学习真实性问题学员的学习积极性是教师远程培训中最复杂、最难解决的问题之一，究其主观原因，一方面是本身没有被培训的宿愿，但迫于上级部门的行政压力；另一方面是部分学员对培训收费相当反感；第三方面是部分学员由于年纪或信息技术能力方面的原因对在线培训这一学习方式抱有抵触的情绪。客观原因则是，一方面因为教师(学员)的工作压力较大，学习时间难以保证；另一方面是因为一些培训机构片面追求通过率，好大喜功，导致门槛过低，致使学员在敷衍了事的情况下仍能通过，从而弱化了其努力参与的动机。由此，我们总能看到许多学员总要在辅导教师万般邀请下才登录培训平台，并且时常连续几天或一个星期都不见踪影。这毫无疑问地严重影响了培训的总体质量。因此，要充分调动学员的积极性，既要发挥辅导老师引导、指导、辅导、督导和疏导的作用，也要项目负责方不断提升课程的质量，并适度提升其评价标准。远程培训中还存在着更严峻的问题：辅导教师如何鉴别“究竟是谁在学习”。因为，随着培训的进行，我们发现无论是论坛发帖、回帖，还是提交的作业、心得，越来越多是来自于网络的“复制品”；另外请人“代培”现象已有愈发强劲之势。所以培训管理也要与时俱进：首先是课程内容要更具有吸引力，每一期更换课程案例和作业内容；第二，辅导老师个性化导学，避免广而泛的问题讨论，设计针对性强的问题，缩小讨论范围；第三，开发研制相关查假软件，通过技术手段实现快速判别，从严处罚。而对于“代培”之现象，从技术上很难判别，只能寄望于学员的自觉和鼓励同伴间的相互监督。
课程内容问题分析与策略
“提升培训”是围绕着教师综合素质的提升来开展的，主要通过观看视频课程讲座、阅读拓展资料、完成作业心得、参加在线讨论等形式进行课程学习。视频讲座是本次培训的主体内容，也是一大亮点，摒弃了以文本呈现为主的学习模式，采用更有亲和力的流媒体技术，开设了四门综合素质课（教师专业发展、课堂教学技能、班级管理技能、心理调适与辅导）和一门学科课的教学。视频授课教师都来自于广东省各高校的顶级教育专家和部分一线特级教师，学员对视频讲座质量总体反馈很好，问卷显示，有94.61%的学员认为“非常好”“好”，由此可以得到两点启示：一是培训的内容（或者说是专家的课）一定要符合学员的需求，二是流媒体视频的形式更容易吸引学员。在实际操作过程中发现，视频讲座还是以“独白”方式作为教学形态来传递知识的（即教师一讲到底），学员则被动地“听”或作以简单的“反馈”（即在视频下方发帖评论），不言而喻，教师的“独白”与学生的“反馈”仍处在一种教与学的分离状态。这种静态的“独白”与应付式的“反馈”实际上只是追求了知识传递，忽略了意义的建构，关注了教学，却忽略了学员。笔者认为，在远程教学的学习活动中，师生互动过程中的协作和动机水平的高低才是学习的关键因素。所以，适当安排视频讲座教师与学员的同步在线互动或交流将会大大提升学员的知识建构和有效学习。#p#分页标题#e#
教学策略问题分析与对策
教学策略是指为实现某一教学目标而制定的、付诸于教学过程实施的整体方案，它包括合理组织教学过程、选择具体的教学方法和材料、制定教师与学生所遵守的教学行为程序。这里提到的教学策略问题就是指远程培训中的教学思想、教学方法、技术手段及进程与安排问题。开班前面授导学问题目前，我国教师远程培训基本属于百花齐放，对于不同内容的远程培训项目，其学习平台、教学模式、考核标准都各不相同，这就导致学员每参加一个项目都要花费大量的时间去了解和适应，不但增加了学员的心理压力，而且严重影响到学习效率。以“提升培训”为例，由于培训之前没有任何导学指引的铺垫，在开班近一周时间中，班主任和助学导师基本上都陷于处理学员各种频繁的、非教学的问题（例如：如何登录、视频播放故障、不知道学习进度、如何考核等等），师生根本没有时间开展正常的教学活动，造成时间和精力的巨大浪费。2000年，马什中心报告：88%的学生希望在复杂的数字化学习课程中得到辅导教师的帮助，并有相当于两天的面授学习机会[3]。根据笔者的工作和助学经验：培训机构可以综合师资、成本因素和在线学员的地理位置划片设置面授点，然后统一安排辅导教师到面授点进行正式培训开始前适度的（例如：半天）面授导学指引。这个环节不但可以提供辅导教师和学员进行社会化交流（语言、情感等）的机会，更重要的是让学员先对培训课程内容、学习平台操作、教学模式、考核标准有一个清晰和整体的认知，以增强其网络学习的适应性，提高学员远程学习的满意度和有效性。另外，可以将面授内容提炼成一张A4（双面）纸容量的“培训学员操作指引”，在面授时免费派发给学员做参考资料，也可以作临时笔记，既简便又实用①。
平台操作性问题问卷调查显示，在“请对本次‘提升培训’所用平台的操作简便性进行评价”这个内容上，46.03%的学员认为“非常容易上手”，其余超过半数（53.97%）的学员认为还不是“非常容易上手”；在开放式问题“您认为此次培训，还有哪些方面需要改进（平台、课程、管理等）”的回答中，部分学员对平台提出了具体的建议。由此可以看出，学员对远程培训中的教学平台的操作性和功能性抱有很大期望。我们知道，一个远程教学平台不但承载了教学的课程内容，更重要的是它的设计架构中内含了教学模式与教学策略，它的合理性会直接对学员学习的态度、兴趣、热情、效率、结果产生巨大的影响。因此笔者提出，一个有效的教学平台要体现三个功能：“模块化”（围绕一个能力或素质，可检测并具有限定内容和时间的教学单元）—>“阶段性”（每个模块的完成有时间限制）—>“进阶性”（完成前一个模块才能进入下一个模块）。课程量与进程安排问题问卷调查结果中，在“请评价此次‘提升培训’的课程量安排”这个内容上有61.61%学员认为培训内容超量(表5)，在“您认为此次培训时长安排最合理应该为”这个内容上有46.3%的学员认为应该将培训时间设定为10周以上(表6)。可见，由于学员的学习时间不够充足，再加上学习容量较大、强度较高，很难在限定的时间内有效地完成学习。教师远程培训的课程量和时间设置一定要充分考虑中小学一线老师的实际情况。可以考虑先在小范围开设一期“试验班”，总结经验、合理调整后再开始大规模培训；培训时间要避开像期中、期末考试等中小学常规教学中特殊的时间段；可以考虑在行政上给当期参训学员减轻本职工作的负担，保证其有充足的时间进行学习与培训。
教学互动的问题分析与对策
教学互动是指“以学生为核心，在学生的学习过程中，通过各种相互交流和相互作用，改变学习者的行为，从而实现教学目标的一种互惠的行动。教学互动应该有两个作用：一个是改变学习者的行为，另一个是让学习者的行为逐渐逼近教学目标。教学互动重点关注相互交流和相互作用对学习者学习的意义。”[4]据“网上人大”2005-2007年学生学习困难调查显示：在学生学习困难的几大影响因素中，“交互、交流不足仍然是远程学习者遇到的主要学习困难。”[5]，足见教学互动在远程教学中的重要性。因此，教学互动是培训过程中的重点，也是保证培训质量的关键。培训中主要的互动问题表现如下：师生互动浅层化助学导师与学员的互动没有深入展开。以“提升培训”为例，每个助学导师负责约400名学员的作业点评、学习心得点评，还要负责编辑课程简报。要完成这些内容，需要花费大量的时间，也就是说，助学导师要对作业、心得、发帖做出准确的评判和有针对性的深度回复，在有限的时间内是不可能的。于是就可能用一些通用式词语，而不可能与学员展开学习内容和学习观点的碰撞以及深度互动。另一方面，学员进行“深度学习探讨和经验分享”的较少，互动内容敷衍化、拷贝化，多应付式地完成作业和讨论。笔者提出，在“助学导师—班主任”双辅导教师模式的基础上，第一，加强助学导师与班主任之间的沟通和交流，研究有效的教学策略，形成督导合力；第二，助学导师和班主任与学员共同建立情感纽带，包括对学生正面学习情感的激励和负面学习情感的疏导；第三，对于助学导师和班主任的选择，可以采取教学研究功底浓厚的学科老师和有技术背景的信息技术老师组合搭配，这样无论是回复学员的帖子，还是与学员进行其他交流，都可增加互动的频度与深度。生生互动淡漠化学员与学员之间的互动与研讨，是提升中小学教师远程培训效果的有效手段之一，也是促进教师专业成长最有利的方式。在实践过程中，大多数学员都认同学员之间互动的重要性，然而在实际远程培训过程中学员之间的互动较为缺乏，学员之间的回帖较为淡漠，大多数都是“同意”“赞成”“支持”等几个字。另外，“存在着大量的观望者，他们并没有积极参与教师组织的教学互动活动，只是‘旁观’其他学习者的教学交互”[6]。学习活动是网上交互的核心要素，师生、生生间的交互都是紧紧围绕这些活动而展开的。因此，设计一系列良好的学习活动是促进学生参与交互的关键。例如：课程讨论中增加有价值的讨论话题；通过角色扮演等发现核心学习者———学生领袖，以带动其他学员的学习。还可通过一些教学策略增加学员与学员交互的动力，例如：对一些功底深厚表现突出的学员增加一定的助学权限；助学导师对学员作业的评价和分数可以让其他学员查看；学员之间可以浏览和评论作业，提升学员之间的研讨与学习深度；学员对有些讨论也可使用匿名的方式等等[7]。#p#分页标题#e#
培训效果的问题分析与对策
培训是一种学习活动，其目的是为了让学员通过培训得到某一项特定能力，并能及时和适当地应用到教育教学工作中，最终目的是为了达到学校的卓越绩效。所以对培训效果的绩效评价无疑是培训过程中一个极其重要的环节。有关培训效果满意度的问卷调查统计中，学员对自己在培训中的收获认为“收获很大，通过交流学习获得了很多新方法、新经验，对现实工作具有很强的指导意义”的占到42.21%，认为“觉得有很多收获，值得自己在今后的工作中尝试实践”的占到49.29%。数据表明，大多数学员能够接受“素质提升”培训项目，即在学员满意度方面取得了积极和预期的效果。但这只是培训效果的冰山一角，并不能反映学员真实的能力变化，特别是将所学运用到工作中并改变工作行为的程度变化。目前国内教师远程培训效果的评估还主要侧重于整体的培训率、通过率、学员满意度、学员认识和思想倾向性的变化等方面，缺乏以系统的观点对学员学习过程和培训后在教育教学中行为持久变化进行跟踪分析、比较。因此，培训效果评价还可以在柯克帕特里克((Kirkpatrick)评估模型[8]的基础上，从培训的可行性、过程性、应用性三个方面进行改善和优化。可行性层次要做好培训前需求分析，可以通过问卷前测，深入了解中小学一线教师的培训需求。从课程内容的设计、案例的提供、资源的制作与中小学教学实践紧密结合，以解决中小学教师在教育教学中困惑的问题。过程性层次要关注学员学习过程的个性化。不仅要以结果性的作业、测验为评价手段，也要通过多种手段、多条途径，关注个性化的学习过程，例如：助学有10-20分的过程控制分，从学习态度、情感交互、深度分享、学习互助、核心学习者等方面给与评价。应用性层次的评价在目前远程教育的评价模式里很少涉及，主要是衡量学员将所学运用到教育教学中并改变工作行为的程度，这一层次的评价需要进行全方位、足够时间的观察，例如：培训后1-2个月内培训学员要提交2份材料给助学导师，提供一份汇报课（整合培训所学的内容）的备课组或科组评课记录，提交一份授课反思；并进行问卷后测，得到学校教务处对学员的评价反馈、同科组同事评价、任课班级学生的评价，全方位了解学员教学效果的提高、教学方法的改进、学生成绩的提高以及对其他教师的帮助和激励作用等，综合以上因素评定学员的最终成绩。
结束语
培训质量是教师培训的灵魂。目前，国家正在大规模开展对一线教师的“国培计划”，从县级教师培训机构的管理者和培训者的视角，中小学教师远程培训的具体实施还需要优化和提高：要强化培训需求分析，需要有专业的第三方评审机构对培训课程进行测试评价和审核；要围绕课程主线设计活动和作业，重视案例的吸引性与实操性，优化课程组织和安排；加强远程教学互动策略的研究，改善学习环境、提高学员内驱力；加强对学员应用性层次评价的研究，跟踪学员在培训后改变工作行为的程度与绩效；组建基层的远程教育研究部门（办公室/科/所），从理论到实践、从科学研究到标准化实施一揽子指导本地区的教师远程培训，建立长期的后续支持系统，以保证中小学教师远程培训的质量和效果，促进教师专业化水平的快速提高。
