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本文作者：魏非 闫寒冰 单位：华东师范大学网络教育学院
在本文中，笔者将从“速成”和“持续保有”两个方面详细解读相应策略。“速成”攻略面对大规模教师远程培训的既有背景，对于助学教师的培养而言，首先要解决的是短期内“上岗”的问题。在基于任务的工作背景下，“聚焦关键短板”和“提供工作支架”是两个重要的攻略，重点在于帮助助学教师消解接触新事物时所带来的工作压力，并在短时间内将工作重心从“适应”新工作转到“创新”教学的轨道上。在具体实施时，还配合了选拔机制，以确保助学教师的工作素质和能力的起点要求。
培养传统的教师培训者成为合格的远程助学教师，并非从零开始，高效率的培训显然需要聚焦于培训者的能力短板，因而，分析出传统教师培训者的能力短板成为设计和实施远程助学教师培训的关键问题。在教师培训领域，培训者与教师的学科教学工作紧密结合，其应该具备专业知识(学科本体知识、学科教法、教育学、心理学条件性知识)、专业技术与能力(培训课堂教学方法、培训活动组织方法、课程设计)、专业经验(中小学教学实践、培训实践、教研和科研实践)、专业领域信息(学科学术前沿、学员工作实践问题与需求)等四个方面的素质。(余新，2010)而网络教育教与学时空分离的特征，使得网络教学中的“教”与“学”具有与传统教学迥异的规律和特征。正如肖俊洪等(2010)指出“远程辅导教师无论是在教学中所扮演的角色还是教学方法都与常规课堂的教师有很大的不同”。作为一种现代教学形式，技术不再是一个选项，而是实施教学的关键要素，且与教学有机的整合在一起，因而教师的素质和能力也有了新的内涵。按照陈丽(2004)的观点，一名优秀的辅导教师应该至少具备学科知识、媒体技术、学习管理、交互技巧四个方面的能力。这四个方面相互影响，综合构成了助学教师的能力素质，即知道如何使用远程环境和交互技术，将具体的内容知识与特定领域的教学法知识结合起来，促进学习者对学习知识的理解和掌握。对比传统培训者与远程助学导师的能力素质，我们可以解析出传统培训者在面对远程助学任务时的能力短板:从表一可以看到，传统的培训者已经具备了远程助学教师应该具备的部分素质要求。就“学科知识”而言，在面授教学中，承担教师培训工作的培训者一般都是在学科方面较为优秀的教师，且拥有极为丰富的学科知识和实践经验，这些学科内容知识方面的积累和沉淀成为远程培训中实施助学指导的基础和保障。
此外，远程培训中的课程内容一般为预成性的，即已经包含了课程建设专家对内容的阐释，以文本、语音或视频的格式，学习者可以直接聆听课程建设专家的讲授，减轻了助学教师在内容讲解方面的压力。对于“学习管理”方面的能力需求，教师培训者已经具备了适用于传统培训课堂的教学方法、培训活动组织方法等，这些能力素质可以根据远程环境特征进行整合、迁移;而“媒体技术”和“交互技巧”部分，属于远程助学教师的基本技能，一方面我们可以通过选拔保障信息技术的基本素养，另一方面结合远程实施平台做适当补充培训和针对性练习，继而能在较短时间内提高培训者的信息技术运用能力，从而适应远程助学工作的目标。作为“速成”攻略，我们应当聚焦在培训者的能力素质“短板”上，即“学习管理”、“媒体技术”和“交互技巧”这三个尚待补充的维度，作深度的研究与培训设计。在远程培训实施过程中，这三方面的能力不是独立运用的，而是较多地通过“在线学习活动”的设计与实施进行表现。由于课程内容的预成性，远程助学教师的工作重点转换为依据课程内容设计一系列的在线学习活动，促进学习者理解和掌握课程内容，故在线学习活动设计与组织能力成为培养远程助学教师的关键。在线学习活动是基于网络所开展的教学活动的必要组成部分，是“学习者以及与之相关的学习群体为了完成特定的学习结果，利用网络与外部学习环境进行的交互总和”。(王楠等，2009)根据远程教学中学习活动的特性和要求，学习活动一般包括任务、资源、活动规则、评价四要素，远程助学培训的关键是帮助他们掌握在线学习活动类型，以及要素设计与组织的关键要领。在2006年上海市启动的“新农村教师专业发展培训项目”中，作为项目承担单位之一的华东师范大学网络教育学院，承担了6个学科共240余人的助学教师培训工作。这些助学教师都是十个郊区县的教研员或一线骨干教师，根据项目的特征和实施要求，在培养远程助学教师中，我们聚焦于培训者在“在线学习活动”的“设计”与“组织”两方面的能力短板，取得了良好的培训效果，并实质性地帮助上海十个区县初步建立起了自己的远程助学教师队伍。
远程培训是一个新兴的领域，尽管经过了全面的知识培训，但对很多尚未经历过网络教学工作的老师而言，要主持或实施网络培训仍然是一件具有挑战性的任务。而针对短板的培训仅仅是解决了培训者的基本素质问题，要胜任远程助学教师职责，还需要更多的经验积累和实践智慧。研究当下教育领域中新教师的培训模式我们发现，“师徒结对”是目前中小学培养新教师的主要操作模式，该模式对于远程助学教师的培养很有借鉴价值。为了帮助网络培训的新手们迅速成长，我们采用了“师徒带教”模式，需要特别说明的是，这里的“师”与传统意义上的教师或师傅有所不同，也可能是物化了的“师”，具体体现为一整套的工作支架。所谓支架(Scaffold)，原是建筑行业的术语，又译作“脚手架”，根据这个建筑隐喻，伍德最先借用了这个术语来描述同行、成人或有成就的人在另外一个人的学习过程中所施予的有效支持。(闫寒冰，2005)在远程培训中使用的工作支架可以是静态的，也可以是动态的。静态支架表现为标准、操作流程、职责要求、模版、范例、常见问题等静态形式。试举例如下:操作流程例如，“英特尔?未来教育”自2006年开始研发远程培训模式，开发远程培训平台，推出了英特尔?未来教育网络核心课程。该在线课程特别开设了主讲教师的规范管理功能，如图1所示，助学导师在开始每个模块的教学前，只要按照“任务列表”中的选项一一完成各项任务，就可完成准备工作。常见问题在教育技术中级培训项目中，华东师范大学网络教育学院总结了多次中级培训中教师的困惑，形成了常见问题库，帮助助学教师面对可能出现的学科问题。例如，中观教学设计和微观教学设计有什么关系?主题与专题之间的关系?如何理解情景?如何设计单元评价方案?在线活动建议在“上海市新农村教师专业发展培训项目”的网络课程建设中，课程建设者不仅需要完成静态课程内容的建设工作，同时还需要就课程实施设计学习活动，如讨论、作业、测试、研讨案例等，并形成具体的教学实施建议，帮助助学教师更为全面地理解和把握课程目的和用意。动态支架重点表现为培训过程中的专家支持，支持解决远程培训中的生成性问题，更多的表现为解决问题的具体办法、建议等。相比较静态性支架的基础性、综合性而言，动态性支架的作用突出表现为针对性和个性化。针对性强调的是支架的适用性和恰需性，而个性化则表现为适用对象的个体特征。要提供这样的支架，必须要有扎实的远程教育专业基础，同时也需要具备丰富的专业经验。例如，在广东省教育技术中级培训中采用了网络督学制，每个督学负责对10个班级的助学教师的“助学”工作进行监督、引领。无论是静态支架还是动态支架，其目的是将一些具体的、局部的、个人的有效经验变成工作指南，并加以实施，意在克服由于个人经验的不足或个人操作的失误对工作效果的干扰，从而保证培训的质量。助学教师在利用支架的过程中，也可以掌握培训教学的操作步骤和要领，使得相关工作流畅、有序。#p#分页标题#e#
人事选拔是人力资源管理的一项重要功能，往往与测评结合使用。测评与选拔的方法常见的有履历分析、纸笔测试、心理测试、面试、情景模拟、评价中心技术等。根据前文“聚焦关键短板”中所作的分析，远程助学教师的各项素质要求都是实践性较强的领域，仅凭履历分析和纸笔测试可能难以得出可靠的结论，此外，情感态度也是我们需要重点考虑的一个要素。针对助学教师的能力要求，我们可以利用教师培训实施情景模拟来达成测评与选拔目的，即要求被选拔对象参与到真实的培训学习活动中。例如，浙江省舟山市班主任远程培训项目在实施全市培训工作之前，项目组织方先进行了100名骨干教师的培训，经过历时2个月的培训，选拔了41名表现突出的教师作为全市班主任培训的助学教师。该方案的亮点是将教师培训与助学教师选拔有机的结合起来。引入选拔机制需要考虑两个关键问题:一是选拔的程序;二是选拔的标准。这两者直接反映了选拔机制的信度和效度。就选拔的程序而言，应当在被选拔者有着丰富体验和充分感受的时候进行实施，因而在一定的培训结束后进行选拔操作是较为恰当的;而评价标准中既要充分考虑学科能力，同时还需要考虑远程教育领域的特点。在上述浙江省舟山市班主任培训中，选拔远程助学教师的标准较多的涉及了学员们在远程学习过程的交互情况、对远程学习的认知态度等，这些指标综合反映了学员的知识、技能、情感态度等。“可持续保有”攻略“速成”攻略解决了短期内的“上岗”问题，但只是压力之下的应急之策，远程助学队伍的稳定以及远程培训的质量持续提升还需要更多的关注助学教师的“可持续保有”，否则我们将很可能面对这样的局面:一方面我们不断地重复着助学教师的应急培养事务，另一方面，助学教师的专业化水平停滞不前。“可持续保有”攻略重在提高教师对远程培训的兴趣和专业认同，并为其提供更为广阔的专业发展空间，使其获得专业发展的持续动力。
按照管理心理学的观点，职业认同是个体对于所从事职业的目标、职业的社会价值及其他因素的看法，与社会对该职业的评价及期望一致。(车文博，2001)教师对远程培训的职业认同，包括了他对远程培训本身的特点、作用和社会地位等的认识和看法，对从事远程培训应具备的素质的认识，以及乐于从教的意愿和从教时自我实现或积极愉悦的情感体验等，因而我们需要将职业认同视为远程助学教师“可持续保有”培养的关键点之一。在现代企业中，培养员工认同感是人力资源部门的一项重要工作职责，而培养的方式常常包括营造良好氛围、价值观培训、提高员工自我认同、提供员工沟通平台、帮助进行职业规划等。根据职业认同的作用以及远程培训的特点，我们可以从领域普及、角色理解、价值体验、认知分享等维度着手对远程助学教师进行认同感的培养工作。?领域普及:通过全面了解网络教育、认识网络教育的必要性、分清网络教育的优势与劣势等途径，达到全面认识远程培训、消除对网络教育的陌生感的目的。?角色理解:呈现远程培训的全过程，分析远程助学教师在培训中的职责和作用，帮助教师了解工作方向及重点。?价值体验:重点是让教师认识到远程培训的必要性、重要性，同时可以通过一些成功的远程培训案例的分析和分享，使得培训者们相信网络教育的效果。?认知分享:提供让学员分享对远程教育以及远程助学的认识和理解的机会，也可以请一些远程助学经历较为丰富的教师交流介绍经验，以“现身说法”的方式进一步消除他们对远程培训的陌生感。领域普及、角色理解可以在培养之初通过面对面集中培训完成，同时受训者在远程实施阶段能够结合实践有更深入的体会;而价值体验一方面可以通过案例分享实现，另一方面还需要在培训过程中进行自我体验;认知分享，则需要安排在助学教师工作过程中，通过分享成功经验，总结失败教训等方式予以实现，尤其是同伴间的交流分享活动，可以极大地提高成员的归属感，提升对工作的认同感。华东师范大学网络教育学院每隔两年都要举办一次“远程研修基地研讨会”，邀请负责基地教师远程培训工作的助学教师汇聚一堂，一方面畅谈在远程助学工作中的体会和困惑，分享在贯彻助学理念、提高助学质量方面的经验和举措;另一方面通过远程教育专家引领的专题研讨方式，探讨远程助学过程中的一些最新研究成果，引领远程助学的专业化。
按照许多研究者的观点，远程助学可以分为学术性助学和非学术性助学。学术助学是指在教学过程中针对课程内容指导学习者开展有效的学习活动、聚焦问题、深入研讨、完成学习任务，从而实现教学目标;非学术助学包括学习督促、答疑提醒、技术答疑、学习方式建议、班集体建设等管理工作。(闫寒冰等，2008)作为具有丰富学科知识、学科教学知识以及实践经验的培训者，我们必须充分利用他们的教学智慧，即发挥他们在学术性助学方面的优势。然而，我们又不得不正视，涉及了较多事务性工作的非学术助学是学术助学效果的重要保障。如何消解助学教师的事务性工作，将远程助学教师的时间和精力集中在更有价值的活动上，成为提高他们工作效率和效果的一个前提条件。为此，我们提供了两种解决途径:用足平台和合理分工，使得突破“培训事务专家”的角色局限成为可能。用足平台众所周知，培训平台是实施远程培训的关键载体。我们可以充分利用计算机的计算能力和数据存储能力，将琐碎的事务性劳动和重复性劳动交给计算机完成。以“上海市新农村教师专业发展培训平台”为例，可以实现的功能包括:1)固化基本的教学设计思路，实现在线学习活动初始化:在线学习活动初始化是将课程建设教师在课程建设中对学员学习活动的设计部署到系统上，形成师生可操作、可交互的活动系统，如讨论题就会部署形成一个包含讨论内容的讨论版，作业要求就会部署成为一个独立的作业系统，通过活动初始化将课程建设教师的教学设计意图进行了完整体现，助学教师可以直接依照初步的教学设计思路直接开展培训工作。2)提供实时、直观的过程性学习记录数据查询:学习记录查询模块可以查询系统中用户的学习情况，并能从学习时间和点击次数两个维度对学员在学习平台中的活动情况进行统计，比如收听讲座的时间、阅读资料的次数、参与讨论的时间等。统计出来的信息可以自动生成统计图表(如图2所示)，直观展现具体情况。这些栏目为助学教师全面掌握学员学习情况和教学效果提供了强有力的数据支持。3)自动记录合成学员成绩:学员成绩考核的所有因子计算机都会自动记录，教师培训过程中可以实时查询，也可以在培训结束后进行合成，但这些繁杂的折算、合成工作只需要助学教师轻点几个按钮即可完成，并将最后折算的分数呈现给助学教师。此外，培训平台还提供了诸如优秀讨论帖的收藏与导出、作业导出、学员学习记录导出等功能，帮助助学教师积累活性资源，为个人的专业成长以及成为“研究型”助学教师奠定了基础。合理分工我们根据学术性助学和非学术助学的能力要求对项目中的人员进行了分工，将学术性助学工作交由助学教师完成，而非学术性助学的工作则由班主任完成。以2009年教育技术中级国家级培训为例，助学教师和班主任在培训中和培训后的工作配合如表三所示。#p#分页标题#e#
无论是静态支架的提供还是教学活动的初始化，都在保障着助学教师助学行为“拷贝不走样”，然而，对于一位日渐成熟的教师而言，如果将他的角色定位于拷贝实施课程，显然很难充分发挥其专业能力，也无法给予其持续成长的动力，因而需要在制度和管理上有足够的空间供其发展和创新，鼓励他们以“研究者”的身份进行远程培训的设计和实施。课程的二次开发远程培训中所使用的课程都是预成性的，在实施过程，学习对象和学习条件又具有生成性和动态性，因而在很多教学情境下需要进行课程的二次开发。这主要是指教师在实施课程过程中，依据原有课程对既定的教学内容进行适度增删、调整和加工，合理选用和开发其他教学材料，从而使之更好地适应具体的教育教学情景和学生的学习需求。鼓励助学教师进行课程的二次开发，不仅需要为他们创设氛围、提供机会、开放权限，同时还要提供一些可操作的建议指导，可以引导他们从以下的角度或线索进行思考:1)从教学内容的容量和学习进度方面考虑:学习内容容量是否合适?根据目前的学习计划，各章节内容是否需要有所侧重?难点内容是否还需要做进一步补充?2)从教学案例的适恰性方面考虑:是否需要补充或修改案例?例如是否存在不同时期、不同地区的案例?学科和对象不同，案例是否也有所区别?3)从教学活动安排的合理性方面考虑:当前所设计的学习活动是否都有助于学员对学习内容的理解?在实施各项活动中是否还需要补充或完善活动要求和规则?4)从培训资源的收集整理方面考虑:本次培训中是否存在一些常见问题?是否涌现出了一些典型观点?学员的任务作品是否存在一些典型案例?课程建设主体的多元化当前远程培训中使用的课程以高校教师、研究人员或教材编写者为建设主体，如果能吸引一线教师参与课程的建设工作，不仅可以保障课程内容贴近教学一线，同时还能使助学教师更容易理解课程建设的理念和意图。例如在“上海市新农村教师专业发展培训项目”中，项目组坚持课程建设主体的多元化，本着“重心下移”、“量体裁衣”的指导思想，组建了包括一线教师、教研员和高校研究者在内的研发梯队，一批富有教学特色和实践研究的一线教师和区县研究员承担了1/3课程建设工作，这一举措大大提高了项目课程资源的实践贴切度。
对远程助学教师的培养实际上是我们为积极应对教育形势的发展，对教师继续教育提出的更高要求。然而，无论是“速成”还是“可持续保有”攻略，显然对于急速发展的教师远程培训工作来讲远远不够，远程助学教师队伍的稳定发展以及专业化还需要从制度、管理、资源、支持服务等多方面进行思考和研究，以下一些建议相信会成为远程助学教师队伍建设的努力方向，同时也将为远程助学教师的专业化道路铺设更为坚实的基石:1)建议一:优秀助学成果的再次固化。一门课程在使用一段时间或几个轮次后，必然会产生很多鲜活的教学资源，例如优秀作品、典型案例或代表性的观点、常见问题等，将这些动态的教学资源再次固化到网络课程中，无疑将极大地充实课程资源，使得课程资源变得更为“立体”和“生动”，更为重要的是，这种机制将激励更多的助学教师以“研究”的视角，以“主人翁”心态参与到课程实施中。2)建议二:开发相应的助学课程。如果我们放大、放慢整个远程助学过程，更为细致与系统地思考远程培训的各个环节，我们会发现就某一具体课程而言，各个环节都可以有一些针对性的助学支持策略，例如教学活动设计建议、作业点评的关键点、讨论组织的环节与总结的维度、常见问题的分析与应对等等，如果将这些解决策略整理形成助学课程，必将帮助助学教师提升助学的质量。3)建议三:设立专项的研究课题。如果能为远程助学者们设立一些实践研究课题，引导他们持续关注教师远程培训领域的实践与研究，不仅能实现个人远程助学能力的持续提升，还能带动远程培训模式与学科领域的整合发展。