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本文作者：陈林 刘楠 揭慧群 单位：咸宁广播电视大学
1990年，Powell等人在特征和环境两因素理论基础上提出了包括预定特征、制度因素和生活变化在内的三因素辍学模型。1995年Kember对Tinto提出的学术融合和社会融合重新进行了定义，他提出社会融合和学术融合之间是线性关系，进而提出远程学习者进步的双轨模型，该模型包含正面轨迹和负面轨迹，正面轨迹描述的是较高层次的融合，即该轨迹中包含的因素会促进学生达到较高层次的社会融合和学术融合，而负面轨迹描述的是学生只能达到较低层次的融合。Kember的研究对远程学习者的辍学过程进行了解释，并就远程学习者辍学提出了应对的措施。Kember的研究具有里程碑意义，标志着对远程学习者辍学的研究进入了解释性研究阶段。90年代中后期，国外关于远程教育辍学问题的研究趋于平稳，主要是对前一阶段理论的反思、总结和完善。1996年，Brown在研究中又将三因素辍学模型中因素的重要性顺序进行修改（罗红卫等，2011）。
90年代末到现在，网络在远程教育中的广泛应用赋予了远程教育辍学问题研究新的研究意义和内容。Rovai（2003）进一步将影响远程学习者辍学的因素划分为入学前和入学后两个阶段，他认为学习者辍学受内、外部诸多因素的影响，对学习者做出学业保持决定有直接的影响的是内部因素。他提出的远程学习者学习保持模型为远程教育机构管理者确定存在辍学危险的学习者提供了参考依据。Park（2009）修改了Rovai的远程学习者保持模型，提出了在线成人学习者辍学理论框架，其中增加了外部因素对学习者辍学/保持决定的直接影响。综上所述，国外从对远程学习者辍学影响因素的分析开始走向对辍学过程的解释研究，研究更加重视各因素之间的关联及导致学习者发生辍学的内部机理。人们对远程学习者辍学的因素及辍学的过程模型的研究各有侧重，但对影响远程学习者辍学的重要因素均认为存在共性方面，如工学矛盾、不合理的课程设置与教学设计、环境因素、学习者入学前的特征、学习者的心理特征、学习者的心理障碍、教师素质等。以上模型中的Tinto模型和Kember模型认可度较高，尤其是Tinto模型后来被多位研究者引用，在远程教育辍学领域产生了重要的影响。
2000年以后，随着国内现代远程教育试点高校数量的增加，远程学习者面临的学习困难，甚至辍学或流失逐步引起学者的关注。2002年人们才开始关注远程教育辍学问题。我国最早关注远程学习者辍学的学者是张伟远和胡军，2002年两人发表了首篇探讨远程学习者学习困难方面的论文《西北地区远程学习者特征和学习障碍的调查报告》。2003年以前学者们主要研究远程学习者对基于网络的远程教育的适应性与存在的问题，从2004年开始，更多关注远程教育中流失学生的情况。2010年前，国内研究主要侧重远程教育辍学的时间规律、影响因素、辍学者特征等方面，2011年以来更多的学者运用质性研究的方法，对远程教育的辍学现象进行深入全面的探究，并归纳出远程教育学习者辍学的真正原因。综观我国对远程学习者辍学方面的研究，主要集中在以下三个方面。
关于远程教育辍学的研究综述2003年，蒋成凤、魏志慧和师书恩最早就关于网络学习障碍的影响因素进行了总结，并将其归为学习者自身、教学人员、课程、机制方面等四大类原因。2004年，蒋成凤、杨典华和师书恩首次对国外关于远程教育辍学理论的研究成果进行了介绍，为国内远程教育辍学领域的研究提供了借鉴和参考。2005年，罗发奋和隋春玲在《国内外远程学习者辍学原因研究概述与探究》中，总结了国内外远程学习者辍学的首要原因是工作责任、家庭责任和学习责任之间的矛盾冲突。2010年，蒋纪平的《国外远程学习者在线学习障碍研究》一文总结了国外远程学习者网上学习障碍分类、影响因素及对策，并和国内的相关研究进行了比较。
远程教育辍学情况的调查研究2002年张伟远和胡军对西北地区远程学习者的特征和学习障碍进行调查，涉及学习者的来源、学习动机、学习方式、学习障碍、寻求帮助的途径、对教育技术资源的了解和应用六个方面。2003年张伟远等对上海电视大学455名学习者进行了问卷调查，结果显示网上学习的障碍表现为教学的不足和学习的困难两个方面。倪少成等对江西电大系统辍学者和教师两方面进行的调查研究发现，学习者评价引起辍学的处于前五位的因素依次是：工学矛盾、考试严格、考试通过率低、学习费用高和缺乏专业基础；教师认为学习者辍学的主要原因是学习者的学习表现差和学习信心不足。（转引自：罗发奋，隋春玲，2006）。蒋玉兰和周磊（2006）分析了宁波电大辍学者的年龄、性别、辍学时间分布和已通过课程数目，并对学习者的辍学原因进行问卷调查，显示对自身学习基础没有正确的认识、工学矛盾以及失去学习动力是主要辍学原因。罗发奋（2007）基于国外远程教育辍学理论，对广东三所现代远程教育试点院校和广州广播电视大学的学习者进行了调查，得出影响辍学的最主要因素是学习者平时的努力程度和工学矛盾。黄正明和屈鸿翔（2008）通过对天津电大六届学生流失情况的调查，得出了学生流失的规律，即学生流失率最高的时间发生在入学后的第三学期，专科学生比本科学生更易流失，成绩差的学生较成绩好的更容易流失，并在此基础上提出了相应对策。
远程教育辍学原因的质性研究2010年开始了对远程学习者辍学原因的质性研究。李莹等人认为以调查问卷为基础的调查研究虽然可以为远程学习者辍学研究提供统计学意义上的规律，但对辍学者本人内心的关注不够，而质性研究可以深入远程学习者内心深处，有助于对辍学原因进行整体性、解释性的把握。李莹、陈洪玲和韩毅（2010）以网络访谈的形式进行调查，将开放教育学习者分为好学生和辍学生两组，通过对比找出影响学习者辍学的因素，得出影响辍学的关键因素为工学矛盾、经济压力、自主学习能力低和学习困难。李海艳、刘永权、李莹（2011）在对辍学生、教学人员和班主任多方面访谈的基础上，研究发现除了工学矛盾、学习困难等学生自身方面的原因外，课程资源缺乏整合、教学支持不足等教育机构方面的原因也会影响学习者辍学。罗红卫、李莹、牛健（2011）采用质性研究方法，针对广东地区远程开放教育英语本科辍学者进行个体访谈形式调查，剖析辍学者辍学的心理动因，对辍学现象进行全方位的深描。卢峰（2011）采用质性研究的方法，通过对辍学者的访谈，深入了解影响他们辍学的主要因素，包括工学矛盾、学习动力不足、情感上受到伤害等。#p#分页标题#e#
齐艳生、刘西平（2011）使用质性研究方法及归纳分析法分析了研究数据及辍学者从辍学到决定复学的过程。罗红卫、丁武、王强科、牛健和李莹（2011）对来自广东省四所地市级电大的27位英语学习者进行质性研究的基础上，借助NVivo9分析软件从情感因素的角度分析了零辍学现象，结果表明，情感因素是零辍学现象的重要影响因素。当然，部分研究者同时采用了质性研究和量性研究两种方法，相得益彰，以求结论的科学全面。如黄华，梁敏，息国营（2011）以定量的方法对某电大开放教育本科英语专业的辍学状况进行了调查，辅以深度访谈，并以访谈材料为基础，探究发现担心考试、学习支持系统不完备、学习时间少等是造成他们辍学的重要因素。其他如杜永新、牛健和李莹（2011）、郭红霞、熊锟、张雅静、牛健和李莹（2011）、杨永建、韩雪、牛健和李莹（2011）、陈荷男、牛健、李莹（2012）等均综合采用了质性研究和量性研究方法。综合分析以上文献，国内远程学习者辍学的影响因素主要有工学矛盾、学习者自身因素、学生支持服务水平、课程设置与资源配置、经济负担、教师水平以及考核难易程度等。
国内外研究的共同结论认为，国内外远程学习者辍学的首要原因是工作责任、家庭责任、学习责任之间的矛盾冲突，其次还有课程设置的合理程度，学习者入学前的特征，远程学习者因缺乏交互而产生的孤独、焦虑以及沮丧等心理。但在国外，针对环境因素和学习者心理对远程学习者辍学或坚持学业的影响方面的研究更为深入。国内在远程教育辍学方面的研究与国外相比存在较大的差距，体现在以下几个方面。研究以简单描述性为主国内对远程学习者辍学方面的研究主要是对辍学现象的归纳、辍学原因的调查分析及辍学的对策的探讨。重复研究较多，研究缺乏深度，缺乏对辍学动态过程的把握。辍学的对策缺乏针对性和可操作性。另外，研究对于辍学发生的时间规律的认识也比较粗略。
研究仍处于教育统计的层面，研究结论单薄。研究方法不够规范，对国外辍学研究方法的借鉴较少许多研究仍然建立在体会和感想等较低层次的基础上；运用的实证研究方法不够科学规范，如调查问卷的设计、抽样的代表性，数据的统计推理等方面不够严格。缺乏本土化的辍学理论的建构和理论上的提升国内辍学研究的不足，为未来辍学研究提供了多个角度和切入点。例如，可以依托远程教育辍学的理论模型，深入探析辍学发生的内在机理和影响辍学的关键因素；也可以将研究视角转变为学习者对单一课程的放弃，从而对辍学现象进行深入细致的刻画；还可以基于某种辍学模型或者教育心理学研究模型，来发现和认识辍学现象；还可以采用大样本，以量化研究方法发现影响辍学的关键因素，兼以质性研究方法深入剖析学习者内部因素，力求对辍学的整体性、解释性的理解。总之，国内远程教育辍学领域为后续的研究者提供了充分的探究空间，对辍学研究的深化有助于远程教育机构对症下药，切实降低辍学率。
