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作者：张科杰 单位：江苏财经职业技术学院
一、活动课程的基本内涵
杜威是近代活动课程理论的集大成者。他以实用主义哲学和机能心理学为基础，在吸收借鉴F•W•帕克等人的活动课程思想的基础上提出了自己的课程观。
（一）教育即经验的改造或重组杜威认为，教育的本质既不是“从内部将潜在能力展开”，也不是“从外部对心灵进行塑造”，而是“经验的改造或重组”[2]，即推动方向符合生长标准的“教育性”经验在客观条件与内部条件的交互作用（即情境）中持续地由低级向高级不断完善的过程。[3]
（二）教育即生长杜威认为，儿童和成人在主体价值方面是平等的，教育无需用成人的标准来框定儿童，儿童身体、智力和道德的生长就是教育的目的。在杜威看来，未成熟状态的儿童表现出来的依赖性不是软弱，而是一种力量，是一种积极的、建设性的存在。同时，他也反对将儿童期理想化，认为这样只会导致生长的停滞，他认为，学校应该给儿童的生长提供各种保证，以确保生长得以终生、持续进行。[3]P35
（三）教育即生活在杜威看来，“教育准备说”无视儿童现实的存在价值，是“用未来牺牲现在”。他认为，生活就是生长，儿童的生活和成人的生活都是真实积极的，内部同样丰富，地位同样重要。教育不能牺牲儿童天生的背景和倾向，不能抹杀儿童的生活和生长。因而，学习需要生活化，只有生活化的学习才是真正的学习，才能成为生长的过程。[3]P40-41
（四）从做中学杜威主张让儿童“从做中学”，因为儿童生来就有一种“做”的愿望，对活动具有强烈的兴趣，如果没有“做”的机会，儿童的发展将受到阻碍。
尽管杜威的芝加哥实验学校遭到了失败，但其教育思想至今仍有重要的价值。它为公共艺术教育改革提供了一种新的思路，为其课程开发与建设提供了理论借鉴和探索路径。
（一）课程内容生活化“艺术是一种特殊的精神生产活动，它对陶冶人的情操、丰富人的精神生活具有不可替代的作用。”[4]艺术教育是实施美育的主要途径，是提高学生人文素质必不可少的有效途径。早在20世纪初期，蔡元培就提出“以美育代替宗教”的教育主张。然而，受科学主义思想的影响，人文艺术教育一度受到科学技术教育的排挤，人文艺术类课程在高校（尤其是职业院校）课程体系中的比重严重缩水。片面的工具理性追求造成了学生人文素养下降、精神生活荒芜、道德品质滑坡，社会诚信危机爆发，人文艺术教育的回归刻不容缓。《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》的颁布与落实，宣告了公共艺术课程建设跨入一个新的时代。但从目前的情况来看，高职公共艺术教育教学现状不容乐观，其中不同程度的专业化倾向和纯艺术模式是影响高职公共艺术教育教学质量的重要原因。因此，强化公共艺术教育与社会生活的联系是其课程改革的关键。杜威认为，教育应当积极适应社会生活的需要，学科知识和教材的选择应当采取一个“社会价值的标准”（即课程应该适应社会生活的需要）。公共艺术教育是区别于艺术专业教育的普及性教育，《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》中明确指出，公共艺术课程面向非艺术类专业学生开设。较之专业学生，非艺术专业学生的艺术理论功底和艺术鉴赏能力较弱，对艰涩的艺术理论和远离现实生活的纯艺术兴趣不浓。且对非艺术专业的学生而言，接受艺术教育的目的不在于拥有完整系统的艺术理论知识或拥有纯熟的艺术技法和技能，而在于能发现、认识、鉴赏生活之美，拥有高尚的审美情趣、健全的人格、全面的素养；能通过艺术学习发展形象思维，提升想象力和创造力。从这一价值标准出发，高职公共艺术课程必须去专业化，摆脱纯艺术模式的束缚，走“生活化”路线，将艺术变成与学生生活息息相关的事物，让课程内容贴近学生生活，贴近社会生活，以便学生在课程学习中获得的审美经验能与其所处的社会生活、学校生活融为一体，从而实现其审美经验的持续生长和终身生长。
（二）课程开发学生化儿童、社会、知识是课程开发的三个向度。在20世纪，教育主要隶属于科学世界，从宏观的教育行政管理体制到微观的课程与教学内容，基本上受科技理性的支配。学生的“个人知识”，儿童自己的特殊文化世界在学校课程中不占位置，丰富多彩的社会生活被堵截于学校围墙之外。[5]杜威极力反对这种“学科中心”的做法，认为那是抹杀儿童天性的教育。杜威认为儿童与学科知识两者是内在统一的，“儿童与课程仅仅是确定一个单一过程的两极”[6]，即教育是从儿童现有的心理的经验出发到达学科中所包含的逻辑的经验的过程。杜威对于学习者与学科知识关系的重新定位，对于高校公共艺术课程开发富有启发意义。受“学科中心论”的影响和制约，高职公共艺术课程开发的向度也是重学科知识轻学生经验，无论是课程目标的设立还是课程内容的选择都从学科知识体系出发，这就造成了课程教学与学生经验的脱节或重叠。根据《学校艺术教育工作规程》的要求，我国中小学都应开设艺术类课程，并组织学生开展艺术教育活动，可见学生在进入大学之前已经接受了十多年艺术教育。虽然受到“应试教育”的影响，艺术类课程常常被主干课程排挤，但多年的教育还是让学生拥有了一些艺术理论知识和审美经验，对艺术领域内的大作、名作也都略知一二。此外，由于受地区条件等主客观因素的限制，不同的学生的艺术修养基础差别也较大，基础较差的同学不识乐谱，基础好的同学已经通过一定等级的才艺考试。针对这一情况，高校公共艺术课程必须摆脱学科本位的思想束缚，走“学生化”路线，充分考虑学生已有的审美知识和审美经验，了解学生的个体差异，实现课程内容与学生已有经验、学生兴趣和需求的对接，从而推动学生已有的“教育性”审美经验在教学情境中持续由低级向高级发展完善。
（三）课程教学活动化杜威认为，“制作”和“探究”是儿童的天性本能，主张让儿童从做中学，认为应该在打破学科课程界限的基础上围绕社会生活各个领域设计“作业”，从而让学生在直接参与的过程中获得经验的更新和增长。“从做中学”这一教学主张实现了理论知识和实际操作的统一，对改革高校公共艺术教育的课程教法富有指导意义。审美是艺术教育的首要教育目标。审美是一种主观体验，艺术教育要达到“在极大的范围内充分调动学生的全部生活经验、全部的文化素质和相应的艺术素质，包括想象、联想等心理要素，积极参与到对艺术作品的欣赏中去，在一个广阔的创新能力发展空间体验创造的乐趣和艰辛，体验崇高、雄浑、优美，也体验曲折、辛酸”[7]，就必须让学生直接参与集中。为此，高职公共艺术教育必须打破讲授式教学独领风骚的格局和分科课程独揽天下的局面，促成课程与活动的联姻，实现课程教学的活动化，即围绕学生现在以及未来审美生活的需要设计活动项目，让学生在活动、参与中学习知识、积累经验，帮助学生融合理论知识与实践经验，达到从做中学、学指导做的教学做合一的境界。#p#分页标题#e#
三、高职公共艺术教育活动化改革的几点思考
对于当前高职公共艺术教育而言，进行活动化改革，突破课程中心、学科本位，加强课程与生活的联系，体现学生在课程中的价值和地位，改变教学方法，无疑有着重要意义。然而，在具体的实践过程中，必须处理好以下两对关系，使得改革朝着科学合理的方向逐步推进。
（一）处理好学科知识与学生经验的关系实践证明，非此即彼的二元对立论是违背事物发展规律的。在学科知识与学生经验的关系上，我们既不应该粗暴否定科学知识的地位与作用，也不能将学生的经验推到至高无上的地位。学科知识是人类实践经验的概括、抽象和系统化，是几十年甚至数百上千年的人类文明成果，是社会进步的阶梯，任何否定学科知识价值的做法都是错误的。另一方面，经验有好有坏，既有推动生长的“教育性”经验，又有阻碍生长的“反教育性”经验，所以，认为一切教学科目都必须从属于学生经验的“儿童中心论”同样有失偏颇。知识与经验的关系不是二元对立，而是内在统一，知识来源于经验，经验包含着知识，经验可以发展为知识，知识可以还原为经验，经验与学科知识之间是一个过程的起点和终点。因而，在高职公共艺术教育活动化改革中，只有促成学科知识与学生经验的有效对接，才是正确的，绝不能因为重视学生经验而否定学科知识的价值。
（二）处理好活动教学与讲授法的关系讲授教法是教师通过口头语言向学生传授知识、培养能力、进行思想教育的教学方法。讲授法具有信息量大，能短时间内系统传授大量知识的优点。任何一门课程的教学，任何一种知识的传授都可以使用讲授法，它是所有教法中适用性最强的一种方法。活动教学是指教师根据教学要求和学生获取知识的过程为学生提供适当的教学情境，根据学生身心发展的程度和特点设置，让学生凭自己的能力参与阅读、讨论、游戏、学具操作等去学习知识的课堂教学方法。在活动教学中，学生参与活动，通过听觉、视觉、空间知觉、触角等在大脑指挥下协同活动而获取知识。活动教学具有能充分调动学生主动参与，让学生在活动中主动探索、积极学习的优点。高职公共艺术教育既要让学生掌握一定的技术理论知识和艺术鉴赏方法，又要让学生在具体的鉴赏活动中树立正确的审美观念，拥有高雅的审美品位品质，进而获得健康全面和谐的发展。所以在高职公共艺术课程教学中，应该处理好活动教学与讲授法的关系，实现两者的有机互补，而不是非此即彼的单向选择。
