前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的共通感的产生与通识教育的途径，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
本文作者：曹婧 单位：湖南师范大学教育科学学院
共通感的丧失与通识教育的必要性
“教育的目的是将人与人，现在与过去联系起来，增进人类的思维”［1］，在人与人之间、现在与过去之间建立起联系的纽带，有赖于共通感的生成。这种共同感知对于我们的认识有着特别的意义，它为不同的人提供了相同的背景，从而获得对同一事物的认同。基于这种共通性，人与人之间具有了一种可交流性。人文主义就存在于“可交流性”之中，因此在伽达默尔看来，“共通感”这一概念来源于人文主义的传统。伴随着自然科学和人文科学之间的裂缝的生长，尤其是人文学科江河日下，使得人与人之间沟通的主题正在逐渐地减少，人与人之间建立一种共通感的可能性也日渐衰微。人们到处都能显示专门知识，每个人都仅仅在一个事情上是专家，知识的狭窄化使其无法进入那个超越一切的整体的关联中。换言之，当我们越来越专业化，不同专业的人之间的交流变得越来越困难，甚至导致人们的浅薄和孤立。大学教育所面对的整全性关怀与专业化之间的紧张关系，正如古希腊神话中的戈尔迪之结，难以理清。仅仅用专业知识教育人是不够的，一所著名的大学应该代表着这样一种氛围，它能激发大学生们发挥才智，能使教授和学生重新焕发正在逝去的求知欲望，自由地探索那些人人都应关心的永恒问题，增强学生对整全意义上的敏感性。在一定程度上，通识教育对抗着大学的专业化，通识教育的意义就是把不同专业的学生聚在一起，通过对具有普遍性知识的共同关注而建立一种共通感，以缓解专业教育造成的孤立主义困境，斩断教育中的戈尔迪之结。长久以来，尽管通识教育一直定义不清，充满争议，但它仍然不屈不挠，并且赢得了人们的尊重，唤起他们最勇敢、最热烈地追求其独特的庄严和深沉。
交流与融通：通识教育的价值所在
“通识教育”与“自由教育”一词常常混在一起，甚至交互使用。自由教育（LiberalEducation）也可译作博雅教育，或通识教育。而出现得晚得多的通识教育（GeneralEducation）也可译作普通教育。思想是大学的一切，大学的本性就是激发学生求知的热情，因此不论是通识教育还是自由教育所面对的都是对“学习哪种知识？”这一基本问题的审思。自然科学和人文科学的裂缝“是我们时代最具决定性的知识现象，而且没有轻松弥合这种裂缝的办法。它是自由教育危机真正的根源所在，而对那种危机的认真研究就是自由教育本身”［2］。随着专业化的飞速发展，在今天谈论LiberalEducation可能会有些不合时宜，我们一般使用“通识教育”一词，但是对通识教育的考察必然要回到自由教育本身。自由教育的思想起源于古希腊，其教育对象是与奴隶、工匠相对的“自由人”。在我们论述自由教育时，总是试图使大学回到柏拉图和亚里士多德，回到纽曼，也就是回到对自由知识的不断追求和探索之中。纽曼认为“自由教育从其本身来看，仅仅是对理智的培育”［3］。自由教育培养的是绅士“，具备有教养的才智，有灵敏的鉴赏力，有率直、公正、冷静的头脑，待人接物有高贵、谦恭的风度”，“这些都是广博知识天生具有的本质。它们都是大学的目标。”［3］在纽曼看来，大学是传授普遍知识的地方，因此知识选择的标准是永恒性和普遍性，主要是神学和文学。大学要扩大所要传授的学科范畴，通过学习这些永恒的普遍的科目以开阔心智，积极探索真理。在纽曼的自由教育理念中，就蕴含着对整全的关怀，对人类共通的、普遍的知识的渴求。
“在专业教育不可避免地强势兴起之后，自由教育的理念仍保留了自己的位置，这正是通过通识教育的形式而得以体现的；形式上是通识教育，精神实质上是自由教育。”［4］在此意义上，自由教育即通识教育的灵魂，因此通识教育具有自由学术或自由知识的基本特征，即普遍性和整全性。相对于专业教育，通识教育意味着我们有必要放弃欲望的直接性，放弃个人需求和私有利益的直接性，去追求那些普遍性的知识。基于此，通识教育的目标就是为不同专业的学生提供具有普遍意义的知识，这种共同的思想储备有利于帮助学生回答“我们是谁？我们如何处世？”等人生的永恒问题。正如清华大学校长梅贻琦先生在《大学一解》中明确指出：“通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末。”在此意义上，“通识”即“通人”，通识教育就是通过对贯通性、普遍性知识的学习，使学生们始终盯住人类的永久价值，在整全性的观照下面对人事和人生。从字面上分析，与“Liberal”一词相比“，General”意指“普普通通，一般人接受的”，似乎有点形而下的味道。尽管我们把GeneralEducation译作“通识教育”，或“普通教育”，但是在提倡通识教育的人士看来，并不是“普普通通，无关紧要”的，而是“广博开通，人人必识”，即要求学习那些尽可能具有普遍价值的、能通达不同领域的知识。因此“通识”意味着共同的、核心的、必备的，通识教育的价值就是要发掘我们共同的人性要素，在人与人之间建立一种共通感，以应对当下专业化背景下的人与人之间的孤立主义困境。
通识教育自提出以来，它的一个最根本而且至今未变的突出特征就是以人文知识为重心，因为人文知识“关心的将不仅是‘心智’（mind）而且更是‘心事’（heart）。这种新的哲学对于今天和未来的在全球化背景下各种文化、各种共同体、各种人群的交往产生的问题可能更有积极意义”［5］。基于“他者性原则”的人文知识维持着对整全的关注，保持对人与人之间的基本的沟通与相互理解的开放性。此外，通识教育的课程大部分都是通过阅读和讨论经典著作的方式进行，一本名著给人们带来共同的精神实体，并提供了一个话语的共同世界，使人们联系在一起。换言之，真正的精神上的交流传达着共同建构起来的认识、情感和价值，因而在这种精神状态中生成的共通感是一种融通的能力，这种内在感觉使个体为他者、为更普遍的观点敞开自身，进入人类生活的整体之中。
共通感的生成：通识教育中的经典阅读#p#分页标题#e#
“现在对教育来说重要的东西仍是某种别的东西，即造就共通感，这种共通感不是靠真实的东西，而是由或然的东西里培育起来的。现在对于我们来说，重要的东西就在于：共通感在这里显然不仅是指那种存在于一切人之中的普遍能力，而且它同时是指那种导致共同性的感觉。”［6］这种普遍的和共同的感觉，实际上就是人们脱离直接性和本能性，向普遍性的提升，是对教化本质的一种表述。“人类教化的本质就是使自身成为一个普遍的精神存在”，赫钦斯、施特劳斯、布卢姆等提出以阅读经典这一出色的老办法，以走向某种普遍性，实现人与人、过去与现在的理解和交流。赫钦斯认为，通识教育的核心就是“永恒的学习”，以此“发掘出我们人性的共同点”，并提出通识教育课程“应该由西方名著以阅读、写作、思维和说话的艺术组成，再加上数学，它是人类推理过程的最佳范例”［1］。通过这些课程，学生和教授们可以掌握共同的思想储备及其处理方法，因为“如果教授和学生们都有共同的基本思想，那么从事生理学研究的人和从事物理学研究的人就有可能相互沟通，甚至法学和数学也会开始发现相互之间值得联系”［1］，这样便能有效地缓解高等教育中存在的专业主义、孤立主义的困境。芝加哥大学的通识教育强调人文经典的教学，通过阅读经典名著和统整性课程两种方式发掘人性的共同要素，培养人们理智方面的优点。在赫钦斯看来，西方的名著涵盖了知识的所有领域，如“柏拉图的《理想国》是理解法学的基础；在教育方面对于了解公民的权利和义务同样重要”［1］。在大学的四年中，花一些时间阅读、讨论和消化这类名著，不仅有利于为专业学习做准备，同样有利于为进一步学习做准备。这种经历将会培养学生“阅读的习惯、个人的品位和批判精神”，使年轻人能够在今后的生活中进行明智的思考和行动。此外，人们在大学里读过同样的书，有一个共同的理智训练，为人与人之间真正的交流提供了基础。一所大学里有不同的学院和系科，除了拥有同样的校长等其他管理人员，通识教育课程把它们联系起来，使得学生和教授们相互交流，相互理解。
施特劳斯于1959年6月在芝加哥大学“成人自由教育基本计划”第十届毕业典礼上致辞，指出“自由教育在于以特有的小心，研读最伟大的心灵所留下的伟大的书”［7］，这是对赫钦斯的经典名著课程模式的赞同与支持。如果我们说，只有名著是唯一值得阅读的书籍，应该不会产生异议。假若我们说，只有阅读和讨论名著才能给人一个完整而全面的教育，恐怕会有不同的声音。但是回到名著本身，它是人类通过文字保存的不同时代的对话，并且是有关根本性和普遍性问题，以及人的心智方面的主要议题的对话。“自由教育是某种读写的教育：某种在文字之中或通过文字进行的教育。”［7］在过去与未来之间，文字使人类的伟大得以显现“，我们最好从这些最伟大的心灵中选取一位作为我们的榜样，他因其共通感成为我们与这些最伟大的心灵之间的那个中介。”［7］通过经典阅读，那些最伟大心灵的独白成为人与人之间共通感生成的基础，由此独白转换为对话，这种思想的共同交流赠予我们对美好事物的经历。艾伦•布卢姆在他15岁那年第一次看到芝加哥大学，觉得那些仿哥特式建筑“是指向一条通往伟人相聚之地的学习之路”。面对通识教育的危机，他认为唯一严肃的解决方案就是阅读巨著，即那些公认的经典文本。“只要巨著是课程的中心部分，学生们就会既兴奋又满足，感觉他们正在独立完成着某件事情，从大学里学到了他们在别处学不到的东西。”［8］通识教育的目标就是帮助学生对自己提出“人是什么？”“、我是谁？”之类的第一位的问题，而名著提出了没有答案的永恒问题，激发他们持续地关注这些基本问题，并对它们进行思考。“也许更重要的，学生们获得了共同的经验和思想储备，以此为基础建立起友谊。”［8］
人们哪怕是曾在大学里读过同样的一本书，这也是不薄的友谊，至少也为日后留下了共同的记忆。“以明智地运用经典文本为基础的课程，是通向学生心灵的坦途”［8］，人与人之间更深刻的理解，来源于精神上的心心相印，而名著作为共通性的中介，为学生们提供了沟通的主题，使得基于思想和情感交流而形成的人际关系更为持久、丰富和美妙。在不同的时期，面对大学中人的整全性关怀与专业化之间的紧张关系而编织的“戈尔迪之结”，赫钦斯、施特劳斯和布卢姆的破解方法都是仔细研习文本、传统的经典文本，但是他们的答案几乎都遭受到人们的质疑。为什么阅读名著的方案遭到普遍的反对？毫无例外，几乎所有的经典名著都被称作人文著作，在所谓的知识爆炸和科学的不断进步的事实下，人文科学面临着共同的敌人，即纯粹实用主义者和极端科学主义者，工具化、技术化的学术研究使人们的阅读变得快速而粗略。当代大学由自然科学、社会科学和人文科学3个部分组成，他们对阅读经典的教育方式没有多少热情，因此没有什么东西可以把不同专业的人们紧密地联结在一起。在我们的生活中，散漫随意的阅读取代了对那些能够陪伴终生的著作的仔细阅读，人们普遍认为经典著作对现世的影响力已降到最低点。尽管每个人都希望个性的充分发展，但是人与人之间需要共有的根基。通识教育中的经典阅读提供了人与人、我们与人类以往的最佳思维联系的基础，在“几何心灵”和“敏感心灵”之间搭建一条“通道”，实现人与人之间的共通。
总之，共通感是一种富有生气而敏锐异常的感觉，它以某种共同的东西为准则“，不把一切归于自身的功利之上，而是注意到它所追求的东西，并有节制地谦逊地从自身去进行思考”，而这些思考基于“一种对共同体或社会、自然情感、人性、友善品质的爱”［6］。通识教育的确切含义就是让我们切实地面对这些思考，它并不排斥专业教育，而是通过这些美好的事物，即人类共同的、基本的、必备的要素把人们联系起来，缓解人与人之间的孤立困境，因为“成为一个人就是与那些各不相同又与我们相似的人一起生活”是基本的人类境况。