前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的探索特殊教育课程及范式内涵，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
作者：盛永进 单位：南京特殊教育职业技术学院特殊教育研究所
课程集中体现了教育思想和教育观念，它既是实现教育目标的蓝图，也是组织教育教学活动的最主要的依据。［1］特殊教育课程在长期的实践中也逐渐形成了自身的理论特色，总结和探讨特殊教育课程存在的问题，从理论的角度对实践经验进行提升，不仅有助于特殊教育理论的建设，也可以进一步促进特殊教育课程实践的发展，并为其改革提供理论解释。
课程范式存在于常规的特殊教育课程之中，由于特殊教育课程的特殊性，这里有必要首先对特殊教育课程的内涵作简要的说明。特殊教育课程顾名思义是为有特殊教育需要学生而设置的课程，可以定义为特殊需要学生学习内容及其进程与安排的总和。由于学生有着特殊的教育需要，因此特殊教育课程本质在于充分满足这些学生在学习中的特殊需要。对于身心有障碍的特殊需要学生，这些特殊需要表现在课程目标、课程内容、课程实施等诸多要素方面，也贯穿于知识传授、技能学习和态度、情感、价值观培养的各个领域之中，同时也影响整个学习内容的进程安排。需要特别说明的是，目前我国特殊教育课程改革仅限于特殊教育学校，因此在日常概念中，特殊教育课程往往是特殊教育学校课程的同义语，这是窄化的理解。由于特殊教育课程是以教育对象为依据进行界定，从严格意义上说，其外延上既可包括不同的教育安置形式课程，如特殊教育学校、普通学校特殊班、普通学校随班就读等，也可包括不同学习阶段的课程，如特殊学前教育、特殊初等教育、特殊中等教育和特殊高等教育等。为了论说的方便并结合我国特殊教育主要任务，本文采用的“特殊教育课程”概念，是指包括特殊教育学校在内的各种安置形式的课程，且主要指的是义务教育阶段的课程。
“课程范式是特定时代里相互适切和有机联系在一起的一定的教育内容及其规范化结构程序、课程成就和课程观念的集合体。”［2］它“蕴涵着一组关于课程现象、课程探究活动的基本观念，它们构成各种具体的课程理论学说和课程实践活动最基本的预设前提和理论基础，为人们提供解决各类课程问题的基本观念、规则和范例。”［3］课程范式一词在我国特殊教育课程方面的研究中很少出现，但在基础教育课程领域已被广泛使用，主要是着眼于推进基础教育课程改革，把概念重建和体制创新作为基本前提，研究基础教育课程范式的转型问题。把课程范式引进特殊教育课程研究具有同样的意义。伴随着特殊教育的发展，特殊教育经历了由医学养护模式、心理发展模式到社会生态模式的转向，与之相对应也逐渐形成了补偿性课程、发展性课程和功能性课程等不同的课程范式。由于不同时代不同的课程范式反映了不同的特殊教育课程观及其价值取向，它不仅影响着特殊教育课程的编制、实施、评价等整个过程，也引发对特殊教育研究方法的争论，甚至被称之为“范式的战争”，［4］可见其对特殊教育发展的影响。因此，探讨特殊教育课程的范式问题对于把握课程改革发展的趋势，推进特殊教育理论建设，不仅具有形而上的理论意义，同时也具有实践的反思和指导意义。
二、特殊教育课程范式的演进
（一）补偿性课程范式
补偿性课程范式始于19世纪，其对应的教育模式为医学养护模式。这与当时特殊需要学生的安置方式有极大的关系。在西方，特殊教育原本是一些慈善机构提供的照顾性质的工作。特殊教育课程的目的，基本上是要帮助“一些因身体受损或其他问题导致学习上及其他困难的学生，把他们隔离加以照顾”。［5］补偿性课程范式是基于医学理论的假设所形成的课程价值取向，即“把特殊儿童看着是有某种病理缺陷的个体，进而设想这些学生需要特殊的教育”。［6］医学的实践特征就是关注疾病，认为残疾是由个人内部的生理疾病或功能混乱造成的。因此，医学总是设法通过衡量身体、心理缺损、伤残的程度，然后找出治疗康复的方法和措施用以克服、消灭“残疾”或补偿“缺陷”。因此早期机构化的主要价值取向是如何通过医学的治疗、矫正来适应学生的需要。补偿性课程范式的目标主要聚焦于学生技能缺陷的矫正和补救，即人们常说的“缺什么，补什么”。如聋童因为耳聋不会说话，就想方设法地试图通过言语、语言的训练，促进他们说话的能力。补偿性课程范式在早期特殊教育活动中占主导地位，至今还有一定影响。基于医学假设的补偿性课程范式有以下几个重要特征：首先，它关注学生本身的残疾缺陷及其对学习的影响，能够针对残疾引起的学习困难与障碍，进行缺陷补救教学，其目标指向非常明确；其次，强调对影响学生学习缺陷的诊断和分类，以便更好地了解学生学习中的特殊教育需要，并根据缺陷的原因、特点，采取相应得当的措施，尽可能地矫正或补救学生缺陷的领域和技能。在课程设置上以感觉替代训练和认知的心理补偿为主，诸如定向行走、口语训练等，而文化知识性科目则相对稀少、简单、浅显。医疗养护模式有其明显的弊端，由于它聚焦于学生的病理缺陷，却忽视了环境和个人经历的影响，往往夸大残疾的负面作用，把残疾学生看成是一种社会负担，往往造成一种普遍的教育低期望值；而病理学诊断、分类的结果，又极易带来一种消极贬损的标签效应；同时，专注于缺陷领域的训练，常常忽视认知、行为、情感等其他领域能力的培养。
（二）发展性课程范式
在特殊教育领域，发展性课程范式是在对补偿性课程范式取向的质疑批判中兴起的，其对应的教育模式为心理发展模式。20世纪初始，伴随着“回归主流”运动，在“所有孩子都能学”、“所有孩子都可教”的口号下，许多教育研究者采纳心理学的方法研究教学和评估，其中包括从事特殊教育的心理学家，“他们直接用发展性障碍、行为障碍和学习障碍来指称替代医疗养护模式的残疾的分类”，［7］使心理发展模式的教育渐趋成熟。发展性课程范式是基于心理学的理论假设，认为残疾学生的发展虽然是一种非典型的发展，但同样遵循着个体发展的一般规律。它们在认知、交流、情感、运动和生活自理技能方面和其他人一样有着同样的发展顺序和层级性。因此其课程内容也应包括儿童发展每一阶段、层级的重要能力的教学，即以各个里程碑式能力的先决条件为目标，通过任务分析，将需要学习的能力或技能分解为一个从简单到复杂的课程目标层级。如果儿童不能掌握某技能，就必须降低学习的层级，直到儿童能够达到教育目标。发展性课程范式承认，由于障碍的影响，残疾学生发展的速度可能慢一些，但是除了需要更精细或更强化的学习训练外，它们在发展模式和序列上是和其他学生也是相同的，如排序、行走、系鞋带、说出字母顺序的学习等。因此，对于那些有障碍的特殊需要学生，教育的目标就是通过系统的课程教学来证明其自身和非障碍学生有同样的发展顺序，尽管在发展速度、发展程度方面会有所差异。基于心理发展模式的观点，发展性课程比较强调课程结构的严密性和层级性，且能够使用正式的测评方法。课程设置总体上除了保留一些康复补偿训练科目外，其他科目追求与普通学校一致，在学科教学中更强调知识学习的逻辑顺序和系统完整。发展性课程的层级性为诊断儿童的能力和发展水平提供了剖面图，并为特殊儿童与正常发展同龄儿童的比较提供了基础。比起医学养护模式的价值取向，发展性课程给予了学生更高的教育期望，也部分地淡化了标签的消极影响，但也有其局限性。一方面，对于不同的障碍类别或不同障碍程度以及不同的年龄阶段的学生，发展性课程的优势也有所差异。它比较适合于智力功能没有受限或障碍程度较轻的学生，但对于重度障碍学生则不太适宜。另一方面，在一定时期内，发展性课程的设置理念受到认可，认为它能有效提高特殊需要学生的发展水平，特别是对于视障、听障等类别的学生能较好的促进系统的知识学习和学科能力的发展。然而，单纯以知识、能力发展为目标的课程，如果没有与生活建立联系，就不具有生活准备的意义，也就不能满足学生未来生活的需要。随着年龄增长，越来越要求特殊需要学生能更积极主动地去适应社会，展现出较好的社会适应性。这时，发展性课程脱离生活实际的弊端就暴露无遗。因为它没有考虑到学生未来必须应对只有在适应社会环境的动态过程中才会产生的知识、技能以及相应的心理、行为、学习、生活等方面的问题。这些问题不是自身能力发展到一定水平就可以解决的，而是在与环境的互动过程中，通过适应、调节、平衡等环节逐步使问题得以解决的。#p#分页标题#e#
（三）功能性课程范式
正是因为发展性课程范式的价值取向不能解决特殊需要学生自身能力发展和社会环境的协调互动问题，于是人们又强调了另一种课程范式———功能性课程。功能性课程范式对应的是教育模式是社会学生态模式。社会学生态模式是基于社会生态学的理论假设，认为残疾形成的障碍只是表示个体（有某种健康状况）和个体所处的情景性因素（环境和个体因素）之间的发生交互作用的消极方面，即个体参与社会活动的功能受到限制。这种功能性的限制不仅有生物因素，还有社会因素，是生物与社会因素的综合。比如，双腿截肢的学生，我们不能简单地认为他没有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，这种限制不仅仅是因为双腿残疾，也包括环境的因素，如果我们提供轮椅，把楼梯改造附加有安全的坡道，他同样可自己独立地行走、爬楼。因此，在生态环境的视野中，对于特殊需要学生，在残疾或特殊性的归因上强调不能单从学生本身的身心特征去认识，还应该从学生的行为与环境关系去看待，注意学生的学习和社会环境的交互影响，特别是要提供各种环境性的系统支持，来帮助他们克服或消除障碍带来的消极影响。
功能性课程的概念最早由美国特殊教育学者雷诺（Reynold）和伯奇（Birch）提出，而它成为一种流行趋势却是源于1992年美国智力障碍协会修改智力障碍的定义后，把智力残疾不再看作是一种能力缺陷，而是智力功能与适应性行为受到限制。此后，功能性课程的理念也被广泛地渗透于其他发展性障碍、感官性障碍、身体障碍及多重或重度障碍学生的课程开发。功能性课程范式提出了一个重要的概念，即“功能性学科”（Functionalacademics）。所谓“功能性学科”是强调要把学科性的知识技能与学生的实际生活相联系，指“那些服务于个体当下和未来生活的学科性知识和技能，诸如生活中阅读菜单、书写便条或一般性的付费计算等”。［8］我国培智学校课程中的“实用语文（数学）”或“生活语文（数学）”的概念就是对这种“功能性”的强调。功能性课程范式具有如下特征：首先，在课程理念上要求超越发展性的课程取向，注重环境与学生障碍的关系，强调环境支持重要性及环境障碍的确认与消除。在课程的目标上，它强调课程的内容应该是那些常用的、儿童有学习动机的技能，即关注个人在日常生活领域，包括家庭、社区、工作场所、休闲和学校环境中所需要的技能和行为发展，强调学生获得与年龄相当的技能，促进个人社会生活的独立性和参与性。因此该范式首先要将现实生活中要求的能力和技能一一列出，作为课程的建议目标，并将这些目标与儿童在预期环境中将取得的成果相联系。在课程内容上，重视内容选择的生活意义，即学生所学的一定要与生活实际相联系，特别是与学生具体的家居和社区生活相联系，从生活中发展出教学主题，为他未来自食其力做准备。在课程的实施上，强调知识、技能学习的整合性和学习生态系统的个别化支持，从家庭、社区到学校，从教育到医学、心理、社会等各专业都要提供系统的支持与服务；同时，要求在实际教学时，主张应该立足于真实生活环境学会生活技能并在生活中加以应用。由于功能性课程见效快，动机明显，易于掌握，因此特别适用于有严重障碍的儿童。
功能性课程范式的价值取向揭示了人与环境的互动关系，转变了残疾形成的障碍仅对于个人缺陷的解释，着重于环境的个别化支持，对于提高特殊需要学生社会适应能力具有重大的现实意义，也标志着特殊教育课程理论革新发展到了一个新阶段。但是功能性课程往往忽略了儿童全面发展的先决条件，如果走向极端，片面地强调功能性技能的训练，很有可能忽视学生潜在的其他能力，导致教育的平庸化，就像学者汤姆林森（Tomlinson）所说的，“成为一个没有知识的学科课程”。［9］此外，适应于每一个学生特殊需要的生态支持，也是需要一定的物质和文化的条件支撑，比如对真实教学环境的强调，需要大量的教育资源和成本。因此，它需要一定的国情基础。就我国目前的现实条件看，生态环境化课程理论还缺乏实践基础，还不能广泛地在特殊需要学生的教育实践中得以推广。这里还需要指出的是，在社会生态模式的取向下，功能性课程范式得到了进一步的实践强化，特殊教育课程领域又相继出现了“生态课程”、“环境课程”、“成果导向课程”等概念，尽管有些研究者把它们与功能性课程相提并论，但能否称之为一种范式，目前还难定论。这些概念在本质都没有跳出社会生态模式课程的观点，都可看作是功能性课程范式的深化或具体的改进主张。
三、当代特殊教育课程范式的转向
以上我们谈论的三种不同价值取向的课程范式，并不是说在现实中和实践中存在着一种正统的、一致的概念，或具有单一的模式标准及其功用，它更多的是对特殊教育课程实践特征的概括。无论是补偿性课程，还是发展性课程或功能性课程，其背后都有其课程观的理论支撑，也都有其实践的指导价值，并在特殊教育课程实践发展中均有不同程度的反映，而且在不同的时期对特殊需要学生的教育产生了重大的影响，各有其理论依据和优缺点。“纵观特殊教育发展的历史进程，特殊教育课程研究的重点就是始终试图把课程的内容、方法和结果与学生认知发展、社会适应和生活的需要相对应。”［10］由于学生特殊需要的差异性、多样性和复杂性，我们也不能片面地排斥某一课程取向，或完全否定它的意义，在一定程度上，它们都能为特殊需要学生的教育实践提供有力的理论解释，单纯地强调课程范式的某一取向都是片面的。正因为如此，当代特殊教育课程的价值取向逐渐从单一的补偿性或发展性、功能性，向以综合素质能力发展为核心的多元整合型发展，强调三者的相互渗透、和谐统一。这种走向融合的课程范式虽然还在不断地形成发展中，但已初见端倪，具有如下的特征。
（一）课程设计取向适应学习者的特殊需要
补偿性课程、发展性课程与功能性课程的设计取向必须根据特殊学校的类型，或学生的具体的特殊教育需要而有所兼顾，做到相互渗透、和谐统一。基于此，要处理好三者的关系，要注意以下几个方面：就特殊学校的类型来说，盲校、聋校课程设置应以发展性课程为主要取向，兼顾课程的功能性和补偿性，而对于培智学校的课程，则应以功能性课程为主要取向，兼顾课程的发展性和补偿性；就学生障碍的程度来说，中重度障碍学生课程的功能性要高于其他学生；就障碍的程度来说，相对而言，重度或兼有多重障碍学生的课程，更趋向于功能性和补偿性的设置。#p#分页标题#e#
（二）课程内容组织注重适度的整合与分化
除了要根据不同障碍类别学生的特殊需要，决定课程范式的取向度外，还要在课程设置时把握好课程内容组织的整合与分化的关系。分化性指的是课程内容的分科特征，在形式上主要表现为以学科知识传授为主的分科课程，体现了发展性的课程取向；而课程的整合性指的是课程内容的综合特征，在形式上主要表现为以经验活动为主的综合课程，或功能性学科内容，体现了功能性的要求，而功能性课程的教学更多地表现为把各种知识、技能及适应性的行为训练整合在一起，或一个主题的教学中。比如一节数学课，教师可以通过实际购物的主题活动，把计算、识字等整合在一起，形成一节以数学为主题，但又包含语文、运动技能训练等内容的综合课程。与普通课程比较，特殊教育课程更加强调其内容组织的整合性。因为对于许多身心障碍的学生来说，相对于传统的脱离生活实际的纯知识教学，他们更需要把所学的知识与自己的实践经验、自身的生活和社会生活相联系，做到学以致用，独立生活。因此，注重把知识、经验与生活相联系，强调课程内容的整合性是满足学生特殊教育需要的必然要求。分化与整合的适度把握取决于学生的身心特点及其发展的阶段性。整体而言，对于认知功能受限的障碍学生（包括多重及重度障碍），课程的整合程度应高于其他学生，且障碍程度越高，整合度也应越高；低龄障碍学生课程的整合性要高于大龄学生，但随着心理、生理年龄的增长，应逐渐增大分化性的学习比重。因此，理想的整合与分化关系的处理，应以根据特殊需要学生的需要，有层次的递减或递增。［11］
（三）课程结构安排采取二元的融合设计
以融合为导向，为每一位残疾儿童参与普通课程的学习创造条件，进而提高学业水平，是当代特殊教育课程设计的重要特征。课程融合的根本目的不是为了拷贝普通教育课程，而是试图以普通课程为基本框架，作为达成基础教育标准的手段，并以此确保为包括障碍学生在内的所有学生能获得全面的最基本的概念与技能，挖掘其潜在的能力；同时，也为特殊学校与普通学校之间的教学、障碍学生与普通学生之间的学业检测提供相互比较参照的统一依据，从而促进教育整体质量的提高。为了兼顾学生的特殊教育需要，走向融合的课程模式在课程结构上采取二元设计，基本保留普通教育课程的学科性科目（主要包括语文、数学、历史、地理、化学、生物等），然后增设特殊性课程科目（主要包括感知觉训练、康复治疗、生活自理、社会交往等科目），形成普通科目模块和特殊科目模块的二元互补。在具体实施时，应依据学生特殊教育需要的性质、类型、程度和数量的度，通过调整、替代、分层、选择等策略以及现代教学辅助技术的应用，使课程满足所有多样化的个性需要，实现课程补偿性、发展性和功能性的统一。
四、结语
当代国际特殊教育课程改革的一个重要指导思想是以人为本，在强调人的全面性发展的同时，力争使每一个有特殊教育需要的学生获得整体、和谐发展，最大限度地为障碍学生提供参与和发展机会，提高生活质量，实现个人存在的价值。为此，实现当代特殊教育课程范式的转向，“最重要的是必须把课程视为为包括有特殊需要学生在内的所有学生提供有效的学习机会。”［12］其课程设计应从单纯注重特殊需要学生的缺陷补偿或知识技能的培养，转向注重培养学习者的社会适应能力、综合的生活能力以及情感、态度、价值观等全面素质的发展，追求特殊教育工具性、效应性和发展性价值的统一。这种发展趋势必然促成各种课程观的融合，使得特殊教育课程的价值取向逐渐从单一的补偿性或发展性、功能性，向以综合素质能力发展为核心的多元整合型发展，呈现出不同课程范式理念的相互影响、相互渗透，从彼此对立与分离，逐步走向借鉴与融合，它既反映着人们解决学习主体与内容客体矛盾关系的重大进步，也反映着特殊教育课程共同体的基本观念和方法论的转变。
