前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的国外中小学媒介素养拓展思路，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
本文作者：罗生全 欧露梅 单位：西南大学教育学部
媒介素养教育最早开始于20世纪30年代的英国，1933年，英国学者E.R.利维斯（E.R.Leavis）和他的学生丹尼斯•桑普森（DenysTompson）发表了文化批评论著《文化和环境：培养批判意识》（CultureandEnvironment:TheTrainingofCriticalAwareness）。该书首次就学校引入媒介素养教育的问题作了专门的阐述并提出了系统的教学建议。作者在书中设计了一系列以新闻、广告和流行小说为题材的课堂练习[2]。在E.R.利维斯及其学生的倡导和影响下，当时以英国为代表的一些欧洲国家的中小学开始尝试开设有关媒介的课程和讲座，以培养学生对正在普及的大众报刊、广播、电影等大众媒介的抵制和批判意识。此后，媒介素养教育运动在欧美乃至世界各国迅速开展起来，中小学媒介素养教育尤其受到重视，并逐渐被纳入中小学课程与教学体系，重点培养中小学生的媒介文化素养。不过此时的中小学媒介素养教育主要以抵制大众媒介与保护传统文化为主，这也是《文化和环境：培养批判意识》一书的核心思想和观念，被称为利维斯主义。在这种思想的影响下，中小学媒介素养教育的主要目标则演变成了鼓励学生批判和抵制大众媒介，以避免受到来自外界媒介的负面影响和侵害，从而保护传统的本土文化和精英文化。文化保护主义思想的另一个倡导者是英国学者莱恩•马斯特曼(LenMasterman)，他在《前言：媒体素养教育革命》(Foreword：TheMediaEducationRevolution)一文中，将以英国为主的西方国家媒介素养教育运动的不同发展阶段总结为“三大历史范式(ThreeGreatHistoricalParadigmsOfMediaEducation)”，即“免疫范式”(TheearliestParadigmisnowPopularlyKnownastheInoculativeParadigm)“流行艺术范式”(PopularArtsParadigm)和“再现范式”(RepresentationParadigm)[3]。在“免疫范式”阶段，中小学媒介素养教育主要采用的是一种预防的方法，以此来抵抗大众传媒，从而保卫传统的精英文化。由此我们可以看出，自20世纪30年代以来的国外中小学媒介素养教育在早期发展过程中主要处于一个抵制大众媒介的“文化保护主义”或“免疫式”发展阶段。这种基于保护主义价值取向的中小学媒介素养教育强调大众媒介的消极内容和负面影响，把媒介看作是绝对的有害物，把学生看作是绝对的受害者，因而试图通过教育来帮助中小学生逃避和免受外界媒介的侵害。
到了20世纪60年代，随着大众文化的不断兴盛与发展，国外兴起一股文化研究的思潮。关于大众文化的新观念和新主张不断产生并蓬勃发展，这些变化与研究引发了中小学媒介素养教育的一次重要转折，即由过去抵抗和防御大众传媒的“文化保护主义”教育逐渐转变为“大众文化主义”教育。在当时众多的文化研究中占据核心和重要地位的是英国的文化研究学派，这一学派发端于伯明翰大学的当代文化研究中心，主要代表人物有雷蒙德•威廉姆斯(RaymondWilliams)、斯图尔特•霍尔(StuartHall)、帕迪•沃纳尔(PaddyWhannel)等。雷蒙德•威廉姆斯(RaymondWilliams)从反对利维斯主义传统精英文化的观点出发，认为“文化所指是一种生活方式，不同的生活方式都可以成为一种文化，而不单单是指世界上存在的最优秀的文字或语言。传统文化和大众文化都只是不同的文化层面而已。”[4]这一观点赋予大众文化新的意蕴，文化的表达形式是多元的，它涵盖人们日常生活的各个方面。这使人们逐渐认识到传统文化越来越满足不了生活中的各种需要，因而转向对大众文化的认知与理解，并且有意识地将其纳入到自己的生活与学习范畴。此外，斯图尔特•霍尔(StuartHall)和帕迪•沃纳尔(PaddyWhannel)在《大众艺术》(ThePopularArts)一书中，对以往的传统精英文化观点进行了抨击，提出许多有关媒介素养教育特别是中小学媒介素养教育的建议和对策。他们强调教师要对中小学生的日常生活进行观察和认识，教学内容不能局限于以往的传统文化与课本知识，而应深入到学生的生活体验过程中去，鼓励学生不仅要认识大众媒介的负面影响，还要不断接触和解读大众媒介的一些积极作用[5]。综上所述，人们对于大众文化观念和价值取向的转变无非是因为人们的生活随着社会的发展而发生了改变，人们对于自身所处的社会文化环境有了新的认识和体验。中小学媒介素养教育的转折具体表现为教师和学生在认识与观念层面上的变化。首先，大多数教师在自己的成长与教学过程中都受到过大众文化与大众传媒的影响和熏陶，他们一直都很难接受利维斯主义关于抵制大众媒介文化的保护主义观念。在大众文化研究思潮的影响下，他们更加坚定了自己原来对于大众媒介文化的客观认识和理解，因而转向对大众媒介积极作用的重点倡导和传授。其次，从中小学生的需求层面上看，过去那种传统的文化知识和学校教育已经不能满足学生的各种新需求，学校以外的社会大众性文化知识越来越受到人们的关注和重视。
20世纪90年代以来，关于媒介素养教育的文化保护主义等旧观念开始受到批判与挑战，各国中小学媒介素养教育逐渐摆脱过去保护主义的思想和枷锁，进入到一个新的“超越保护主义”发展阶段，这主要是基于当时新发表的一篇论文。1998年，英国伦敦大学教育学院副教授大卫•帕金翰(DavidBuck-inghaon)发表了一篇名为《英国的媒介素养教育：超越保护主义》(MediaeducationintheUK:Movingbeyondprotectionism)的文章。他在莱恩•马斯特曼(LenMasterman)关于媒介素养教育“三阶段论”的基础上进行了思考与探究，进而提出媒介素养教育历史嬗变的“四阶段论”：（1）甄别与抵制；（2）基于“文化研究”的“流行艺术”；（3）屏幕教育与意识形态怯魅；（4）超越保护主义[6]。帕金翰认为，在新的媒介环境和历史条件下，教育者对媒介的态度要变“堵”为“导”，应以青少年为中心，尊重他们既有的媒介知识和媒介体验，引领青少年根据自身的利益对媒介信息做出明智的选择，尤其是要鼓励青少年参与媒介制作，以增进他们对传播的本质和媒介新技术的认识。换句话说，媒介素养教育必须“彻底超出保护主义的范畴。”[7]这里的“彻底超出保护主义的范畴”并不是完全否定过去，而是要在媒介素养教育已有发展的基础上进行深入思考和批判，在认识大众媒介负面影响的同时注重对媒介积极作用的发觉与提倡。总之，“超越”二字的含义是多元性的，“超越保护主义”阶段的中小学媒介素养教育目标也是多元性的。用TeresaReneeTaylor的话来讲，“超越保护主义”阶段的中小学媒介素养教育价值目标已从过去单一的文化保护主义扩展为包含“预备”(Preparation)“保护”(Protection)和“享用”(Pleasure)的三重(3P)目标。其中，“预备”是指媒介素养将使受众获得辨别媒介信息的能力，从而使他们成为现代社会中明智和理性的公民；“保护”即传统媒介素养教育使受众免受媒介负面信息的影响；而“享用”则是指媒介素养教育尊重受众使用媒介的正面经验，在单纯地解构媒介文本外，也让受众能够产制自己的媒介文本并参与到媒介组织中去[8]。因此，学生除了在接受教师所教授的有关媒介知识和技能之外，还应对自己已有的媒介知识进行客观的总结和评价，积极参与媒介交往，对现有媒介文化和环境进行客观正面的认知与体验，以增强自身的媒介素养。#p#分页标题#e#
国外中小学媒介素养教育的时代走向
如前所述，国外中小学媒介素养教育主要经历了从“文化保护主义”到“大众文化主义”再到“超越保护主义”的历史嬗变过程。进入新世纪以来，国外中小学媒介素养教育在已有发展的基础上，有了更新更符合时代要求的发展，主要呈现出以下趋势和走向：从学科模式走向统整模式、从技术掌握走向创新学习、从教学本位走向学习本位、从抵抗式防御走向参与式行动。中小学媒介素养教育的形式不外乎有两种，一种是作为一门独立课程的单一学科模式，另一种是将媒介的多功能及其特性融入到其他多个学科领域，形成跨学科的综合或统整教学模式。在过去，由于受到单一教育价值取向和传统文化观念的影响，国外中小学媒介素养教育主要是以单一学科模式进行各种教育实践，强调媒介仅作为一种独立的文化与传播工具在人们日常生活中的负面影响。随着社会多元文化的相互融合与发展，随着人们生活与学习领域的不断扩展，人们越来越认识到媒介素养不再是单纯地抵抗和防御大众媒介的能力，而是多种能力的综合运用，包括多媒体的文本解读、批判性思维、多媒体技术、社会知识、传播知识等，这种综合性素养要求也决定了中小学媒介素养教育走向综合与统整模式发展的必然性与必要性。国外中小学媒介素养教育的统整发展必须遵循全球课程统整的基本原则与向度：经验统整、社会统整、知识统整、课程设计统整[9]。经验统整是指媒介素养教育课程知识经验与学生原有媒介素养及人格经验的统整和统一。鼓励学生将学到的新知识即新媒介经验“统整”到原有的个体经验中去，并不断进行新旧知识经验的加工与整合，形成新的知识体系，增强解决新问题的思维与能力。社会统整是指学生要将个人的学习理念与媒介价值观念统整到社会大众媒介文化的整体发展与价值追求中去，在日常生活与学习中，应注重与他人的沟通、知识分享和协同学习，寻求个人价值与社会价值的统整。知识统整是指把各门学科的知识与资源统整和运用到真实的生活环境与问题中去，培养学生在真实媒介情境中发现、认识并运用综合知识解决问题的能力。课程设计统整是指要制定出一套包含经验统整、社会统整与知识统整等内容的综合性统整课程体系，以真实媒介情境和问题为出发点，对学生的学习经验加以组织与规划，强调理论知识与实际行动的有机结合，鼓励学生积极参与课程的组织规划，帮助学生真正实现在媒介学习过程中的生命体验与自由全面发展。
过去的国外中小学媒介素养教育在技术理性主义思想的主导和影响下，主要按照教育技术取向和路线进行发展，教育目标主要在于促使学生对媒介知识与技能的基本掌握和习得，教育过程则过于注重对媒介知识与技能的工具性把握和外在性强化，往往将大众媒介仅理解为获得某种知识与技能的手段和工具，只强调媒介作为技术工具所应有的技术特征与外在价值，从而忽略大众传媒本身作为一种文化知识与资源的内在渲染和文化增能作用，忽视对学生人文精神与人文素养的培养。近年来，研究者们越来认识到文化对于人们日常生活与学习的重要作用，从文化视角进行相关研究正在成为一种新的趋势和潮流。在教育文化研究整体趋势的影响下，国外中小学媒介素养教育也正在发生研究范式上的转变，逐步由过去的教育技术研究取向转变为教育文化研究取向。这种文化取向研究范式下的中小学媒介素养教育非常重视对学生媒介素养的培养，包括学生的人文精神、人文素养和文化创新能力的培养。这就要求在具体的媒介素养教育实践过程中加强对学生的创新教育和终身教育，引导学生进行自主学习与批判创新，以培养他们的媒介解读、批判与创造能力。创新学习是一种新的学习理念，也是一种自主性探究学习，主要是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，然后通过学生自主独立或自主合作地思考、调查、收集、处理信息、实验、研讨、交流等探索活动，来完成要研究主题的学习活动[10]。在现实的媒介学习过程中，学生首先要具备一种自主探究与创新创造的态度，养成一种自主学习的习惯，注重从生活中的现实问题出发，充分认识大众媒介与日常生活的紧密联系，在与他人的交流与互动中进行基于问题的合作学习，在合作探讨中完成对媒介知识的解读、认知、批判与创新。
以“教学”为本位的教学模式是指以教师的教为中心，主要建立在行为主义理论或认知学习理论上，强调教师的主导作用，忽略或未能充分考虑学生在学习媒介知识过程中的主体性。长期以来，以“教学”为本位的媒介素养教学模式作为传统的教学模式一直禁锢着人们的思想，影响和支配着教师的教学行为，阻碍着学生自主学习媒介知识与创新创造能力的发展，极不利于中小学媒介素养教育的效益获得与整体发展。新时期的各国中小学媒介素养教育应摆脱过去传统的教学模式，转向一种新型的以学习为本位的教育教学模式，这是学校教育发展过程中“以人为本”“以学生为本”“终身学习”等教育新理念的要求和价值追求。学习本位就是以学生为中心，以学生的学习为本，在学习媒介知识与技能的过程中强调学生的学习主体性，注重培养学生自主学习与批判创新能力。中小学媒介素养教育要实现从教学本位到学习本位的彻底转变，必须完成以下三个方面的学习建构活动：第一，建构学习本位的媒介素养教育课堂。学习本位的课堂强调以学生的学习为中心，学生是学习的主人，在课堂学习中要充分发挥他们学习的主体性，具体表现为：学生在课堂上拥有充分的自主学习与提问时间，可以围绕大众媒介的某些知识与问题进行交流与讨论，以形成新的问题与知识体系。第二，建构学习本位的和谐师生关系。在学习媒介新知识和形成媒介素养的过程中，和谐的师生关系能够起到催化与调剂的作用。师生之间的友好交往与有效互动有助于拓宽学生认识与解读大众媒介的视野，这种交往与互动是以相互学习为本位的，教师的学与学生的学之间进行有效的统整与互动有助于增强学生对媒介知识的学习兴趣和自主学习能力。第三，建构学习本位的校园文化环境。学习型校园文化建设的主要内容就是要创建一种以学生的学习为主的校园文化，为学生进行自主学习和生命体验提供良好的外部环境。学生在这种学习本位的新型文化环境和条件下首先会有一种舒适的学习状态，更容易接受来自大众媒介的各种影响，从而在复杂的资源环境中进行问题的探究与知识的批判创新。#p#分页标题#e#
由于受到文化保护主义思想的巨大影响，国外中小学媒介素养教育在过去很长一段时间里都在传扬着一种“保护精英文化”的核心教育理念，并在其发展过程中逐渐形成一种抵制大众媒介、批判大众文化、保护传统文化与传统道德的“免疫式”和“抵抗式”教育价值取向。这种价值取向下的中小学媒介素养教育在本质上是一种对抗大众媒介、提倡免受媒介污染与侵害的“保护主义”教育。在具体实践过程中采用“防御式”教学方法，将大众媒介看做是毒害人们日常生活的“文化病毒”，要求学生尽量避免与外界媒介进行直接接触。然而，这种“抵抗式防御”的中小学媒介素养教育只是片面地传输着大众媒介给人们所带来的负面影响，忽视了媒介本身作为一种生活文化而具有的正面引导作用。在新的社会文化与教育背景下，中小学媒介素养教育应摆脱过去传统的“保护主义”色彩，逐渐进入到“新媒介”发展阶段，形成新型的适应多元文化参与、融合与和谐共生的“参与式”媒介素养教育发展模式和价值追求。这种“参与式”媒介素养教育强调对保护传统文化观念的批判与反思，注重对新型参与式文化的探究与思考，并以此作为媒介素养教育实践的理论基础。“参与式”媒介素养教育的实践方式主要是全校师生的参与式行动，具体表现在三个方面：第一，构建“参与式”媒介课堂。参与式媒介课堂是指师生以平等的身份参与媒介和信息技术课堂，老师让学生直接参与课堂教学，包括学习计划的制定、课堂问题的设计以及发言提纲的编排等。第二，采用“参与式”媒介教学方法。在具体的媒介课堂教学中强调学生的主体性，以媒介素养获得为目标，以参与为中介，通过师生的共同参与与合作对话来实现知识共享、思想互动、新媒介知识建构等目标。第三，开展“参与式”媒介校本研修。立足媒介核心价值取向，鼓励全校教师积极学习媒介知识，组织开展新媒介课题研究，以提升教师的媒介素养与科研能力。
对我国中小学媒介素养教育的思考
通过对国外中小学媒介素养教育新进展的介绍与概述，我们可以从中吸取一些对我国中小学媒介素养教育有实用价值的经验，从而结合现实情况认真思考我国当前中小学媒介素养教育的发展状况与变革趋势。在现行的教育制度和社会条件下，我国中小学媒介素养教育应突出跨学科发展的整合效应，实现课程的文化转向，创建问题本位的教学模式与学习方式，促进学生基于问题的学习与创新能力发展。前几年，我国媒介素养教育研究主要集中在高校的相关研究领域和专业，而关于中小学媒介素养教育的研究不是很多。到了近两年，随着国外中小学媒介素养教育的不断发展与推进，国内的一些专家学者开始就媒介素养教育纳入中小学教育体系、媒介素养教育与中小学学科课程整合等问题进行了探讨与研究，如华南师范大学教育技术系吴鹏泽博士在哈尔滨市安广小学四年级、哈尔滨市尚志中学初中二年级以及黑龙江省实验中学高中二年级的综合实践活动课中进行了提高学生媒介素养的策略研究[11]。由此可见，学科课程整合取向已成为我国中小学媒介素养教育的基本趋势，在具体教育实践中突出中小学媒介素养教育的整合效应已成为新课改的一项重要内容和任务。“课程整合”由“课程综合化”发展而来，是指“各门学科通过相互联系、影响和渗透而趋向统一，成为一个有机整体的过程”，它“所关心的主要是各个知识领域和知识类型之间的相互影响、相互渗透、相互联系的问题；它力图把组成学校课程的各门学科看成一个有机整体的组成要素，而不是相互孤立的知识领域的集合体”[12]。为推进我国中小学媒介素养教育与其他学科的有机融合，我们必须对课程设置、课程目标、课程内容和组织以及课程实施和评价等诸要素作系统的思考，以一种整体性、系统性、联系和辩证的观点看待媒介素养教育与其他各种教育之间的紧密联系。在学科教学过程中应加强多媒体等现代技术手段和数字化教学方法的运用，多开展一些跨学科的主题讲座和课题研究，鼓励全校师生积极参与到媒介素养教育的整合发展中去，以增强自身的综合媒介素养和运用综合媒介知识技能解决现实生活问题的能力。
在国外中小学媒介素养教育强调从技术掌握走向创新学习的课程文化研究的影响与启示下，我国中小学媒介素养教育也正在进行各种变革，以努力实现课程的文化转向。这不仅是全球教育改革与课程改革的发展诉求，也是我国基础教育课程改革与发展的必然要求，更是中小学生媒介素养的培育需求与召唤。课程文化转向主要是指我国中小学媒介素养教育的课程设置与实施从过去的教育技术取向转变为新型的文化取向，以适应国际中小学媒介素养教育发展的整体趋势。这一范式的转变与实现主要包括以下三个方面的内容：文化的吸收与内化、文化的和谐与共生、文化的创新与再造。文化的吸收与内化是指在设置与制定中小学媒介素养教育课程时要注意从“吸收”与“内化”两个层面(或“领进门”“个性塑造”“文化内化”三个层面)界定好媒介素养教育及其课程的内涵与内容，也即学生对媒介知识的学习要经过“文化吸收”与“文化内化”两个过程。文化的和谐与共生是指多种不同文化之间的和谐共生，在中小学媒介素养教育中具体体现为大众媒介虚拟文化与学生现实生活文化之间的和谐共生，强调以学生为本，注重对真实生活情境的创设，使学生摆脱虚拟媒介世界的枷锁，真正体验反映在现实生活中的媒介世界。文化的创新与再造是指中小学媒介素养教育在课程设置与实施过程中必须秉持文化再造的创新教育理念，注重培养学生的自主探究能力、媒介批判与文化创新能力以及通过合作探讨创造出新知识与新媒介文化从而获得新媒介素养的能力。
1972年,美国学者乔伊斯（B.Joyce）和威尔（M.Well）等人在《教学模式》中指出：“教学模式是构成课程(长时的学习课程)、选择教材、指导在教室和其它环境中教学活动的一种计划或范型。”[13]由此可以看出，教学模式是促进教学活动顺利进行和学生学习成长的有效方式。然而，在现实的中小学媒介素养教育过程中，教师所采用的往往还是灌输式的传统教学模式，不仅阻碍了学生自主学习与发现问题的能力，还抑制了学生批判创新思维的形成与发展。在新的教育背景与社会环境下，中小学媒介素养教育应强调学生从实际问题与生活经历出发，进行基于问题的学习与认知，创建一种问题本位的教学模式与学习方式。问题本位学习方式(Problem-basedLearning)在教学上的应用，最早开始于20世纪60年代，它是一种以学习为中心的方式方法，强调以学生为本，将学习与教学过程放置于真实的生活情境，创造一个用真实问题来架构的学习环境。学生在教师的引导下以小组讨论的方式探索并发现问题，确认学习议题、决定学习需求、搜索学习资源、进行自我导向学习，并能整合相关学科知识来进行问题的解决，最终获得统整的知识与技能[14]。这种教与学的新型模式具有以问题为起点、贴近学生生活实际、突出学生主体性、强调小组合作探讨、多学科交叉关联等特征，是我国中小学媒介素养教育的首选模式。在具体教育教学实践过程中，将会产生以下实效与价值：有利于学生自主探索与发现大众媒介相关知识与问题，培养学生从现实生活出发探寻媒介在生活与学习中的文化影响的意识与能力，促进媒介素养教育与其他多个学科领域的整合发展，有助于学生掌握整体性的信息技术知识与技能，提高学生自主探索与创新创造的思维能力。因此，创建新型的问题本位教学模式将成为我国中小学媒介素养教育的重要内容，以真实问题为出发点进行学习活动将成为学生学习的主要方式和促进生命自由全面发展的重要途径。#p#分页标题#e#
