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作者：刘红雨 艾小平 单位：喀什师范学院 华中师范大学
第三次全国民族教育会议指出,要尊重民族特点,民族教育的内容应采取适合与各民族人民发展和进步的形式;民族文字教材要反映地区特点和文化传统;在办学形式上,要采取多种形式。[4]边疆地区大都是少数民族聚居地，有自己的文化，学生大部分时间学习的课程，隐含的文化与学生生活文化相差很远，课程中灵活穿插民族优秀文化，发展特色的民族教育。教育对象的特殊性。教师在教学中必须以充分了解少数民族学生独特的文化-心理结构,认识少数民族学生的身心发展规律。[3]边疆民族的教育对象有民族性、地域性、教育根基低、学习氛围差，教育资源短缺等等，都是在教育过程中不能忽视的因素。此类地区主要聚居着少数民族同胞，甚至是多民族聚居，有各自的语言、文字，孩子一出生接触的便是本民族文化，在接受基础教育之前已经形成特有的民族性格、心理、情感、价值观的雏形；新基础课程改革纲要中明确提出“统整学生的生活世界和科学世界,增强课程的生活化”，明确边疆民族地区教育对象的特殊性，给他们提供“生活化”的教育。
教育评价的单一性。教育目的是规范课程目标的重要因素,学校性质、教学内容的不同影响,需要教育评价的“多元性”。[3]虽然国家目前大力推广“素质教育'，教育评价的单一性特别是体现在“分数论高低”，边疆民族基础教育评价也不例外。边疆地区教育氛围的落后、教育对象的特殊性、地区文化的多元性、教育资源的落后等要求教育评价功能的多元性。内地使用的评价量表、评价工具等，在边疆民族地区由于教育对象的差异而失去原本功能。比如双语教育中，“汉语能力”意在考察学生听说读写，是评价学生的重要标准；而忽视了民族语言的学习，是教育教学的误区。[5]由于边疆民族地区基础教育起步较晚，教育水平较为落后，以往研究边疆民族地区基础教育的学者大都从社会学视角出发，重在外在因素的影响，没有深刻分析阻碍其发展的深层次原因。
边疆少数民族基础教育落后的深层次原因
（一）教师工作任务繁重，师资力量薄弱。边疆民族地区事关国家政治稳定大局，教师不仅仅要完成指定教学任务，节假日还要求教师轮流值班维护地区稳定。民族成分复杂、经济社会条件相对落后、语言、生活习惯等障碍，都是难以吸引高学历、素质高的教师到边疆少数民族地区从事教育事业的原因。如贵州每年考上省外高校的近万人，但毕业返回人数不到30%，而有成就的在职在校教师特别是高等院校教师,却往往因得不到重视而向外流动。[4]此类地区培养的“高素质”人才，水平大都低于内地师范学校。国家在此地区推行的“双语教育”，教师质量和数量远远不能满足需求，精通民族文化、主体文化和现代文化的综合型教师则更为稀少。
（二）教师“民汉教学语言”转化艰难。掌握双语成为边疆民族地区教师基本能力的一种代表，在发展“双语”教育的潮流中，国家培养了一批“民汉兼通”的边疆民族教师，但是他们的汉语水平并不高。教师长期生活在此，大都习惯了使用本民族语言，形成了独有的思维模式。由“民语”向“汉语”的转化艰难，少数民族教师在“双语”教学过程中，“教学语言”的精确性转换能力不是一朝一夕获得的。要求“双语”教师本人要做到“真正”意义上的理解，生活环境、文化氛围的不同，民族教师掌握了很多汉语的应用，也难做到精确理解。特别是在理科教学中，国家要求必须用“汉语”授课，解释复杂概念可用民族语言来辅助。为应对“双语”转化，出版了针对双语教师的民族语言教案，但教师“民汉教学语言”的精确转化一直困扰着边疆民族教育。
（三）教学评价、教学内容、教师培训的不足。边疆少数民族地区的教育虽然在地理位置上和内地相距甚远，也深受“应试”教育的影响，基础教育虽处于浓郁的民族文化氛围中，但教学评价以“汉文化”的国家课程的考核分数为主。在教学内容上，只关注“国家课程”要求的课程内容，而忽视了本地区独有特色的“多元文化”资源。在教学过程中，教师由于专业化发展水平较低，较为被动，不能恰当的融合身边的特色文化，造成了基础教育和现实相“脱节”；加上远离内地，“心理封闭”难免影响到教师。教师到内地培训的机会少，难吸收先进的教育理念，接受新鲜事物的能力比较弱。教师教育方式落后，教学内容年复一年的重复，教学资源闲置，自主性学习意识差，创新意识薄弱，加重了民族教育的落后。
（四）在借鉴教育先进地区教育成果时，忽视文化的“适切性”。在多元文化背景下，民族文化有自己的特色已经被认可，不要陷入“汉文化”一统中国的盲区，各民族文化融合发展。既利于民族文化的传承，也利于民族同胞的自我认同。[6]在此类地区很多学校制定教学计划、安排教学内容时，力图和内地学校一致，采用“拿来主义”的方式来借鉴发达地区先进的教学理念，而忽视了地区文化差异性的存在。先进地区实行的是课程规划针对汉族学生，而边疆少数民族地区则需要对汉文化、吐蕃文化、回纥文化以及其他多民族文化交融，重在构建教师的“多元文化知识结构”。[3]要根据边疆民族地区基础教育发展的实际情况，采取适合策略，不能一味借鉴先进地区优秀成果，忽视了自主性、民族特色的地方课程。通过对边疆民族地区基础教育滞后的特殊性原因分析，此类地区基础教育的真正提高，必须走一条民族基础教育发展的本土化道路。根据现存问题，提出提高边疆民族地区基础教育发展的策略。
为长远发展边疆少数民族地区教育提出策略
（一）尽快促成民族教育立法。新中国成立以来，专门针对民族教育的法案还没有出台。2002年，国务总理李岚清提出尽快出台“少数民族教育条例”，以促成“民族教育法”，但至今“民族教育条例”还未颁布。致力于“少数民族教育立法”研究的中央人民大学教授陈立鹏，一直呼吁民族教育尽快立法，指出中国存在解放后出台的《关于少数民族教育事业费的指示》、《培养少数民族师资实行方案》等专项法规，随着时间的推移，早已不适用于民族教育中。[2]民族教育立法的实现，能够解决边疆民族地区教育方面的现存问题，从宏观上把握边疆民族教育的大方向，改变民族教育政策的“模棱两可”，提升地区基础教育教育质量。把民族教育政策扎入民族历史文化的土壤之中,使其具有强大的生命力,发挥培养民族人才与传承文化的功能,使民族教育从数量发展模式阶段迈入质量发展模式阶段。[7]#p#分页标题#e#
（二）改善课程体系。现行课程体系大都针对高等院校，忽视了基础教育，在边疆民族地区改良课程体系很有必要。在课程设置方面，开设实用性强的课程，贴近学生的现实生活，利于学生适应现行的边疆民族地区的生产生活，培养适合地区发展的新型人才。新一轮课程改革实施中，国家加大了课程开发的自主权，但缺少致力边疆民族教育研究的专家学者助于构建合理的课程体系。在教学实践中，指导教师教学的“第一线”，提出改进意见。课程要合理利用当地的资源，传播民族优秀文化；在课程实施中改善教师的传统课程理念，鼓励摆脱以“教材”为主的教学方式，尝试集体备课的形式，通过专家学者、民族带头人、家长和老师的集体探讨；发掘合适的校本课程，发展“多元文化”教育体系。
（三）加强师资队伍建设。稳定边疆民族地区师资队伍，积极引进外来优秀的教师人才，充实教师队伍。首先，边疆民族地区政府严格落实保证教师工资按时下发的相关规定；教师福利制度还体现在对教师长远发展所进行的职业培训等方面，必须保证对教师的培训。第二，合理利用好中央“对口支援”和“西部支教”政策，从内地引进高质量、高素质的教师，安置好“西部志愿者”的生活，真正的解决边疆教育、教师资源问题。合理利用教师资源，实现资源的地区优化配置，利于区域的教师资源均衡化。第三，生源地在边疆的民族师范专业的大学生，积极鼓励他们任教，“新教师”熟悉本地的情况，较快适应环境，减少师资力量的流失。
（四）注意教育文化的适切性，在管理上，赋予教育一定的“自主权”；在政策上，适当的“倾斜”。公共教育资源要向民族地区倾斜,中央财政加大对民族教育的支持力度,全面提高少数民族和民族地区教育发展水平。[7]国家在民族教育发展的探索中，认识到特色教育的价值，地区特色文化的教育价值。在新一轮课程改革中赋予课程开发一定的自治权，实施校本课程、地方课程，把边疆民族地区绚烂的文化资源、自然资源等恰当引入教学中，充实课程资源，吸引孩子们的兴趣。从长远来看，也助于此类地区的民族文化传承，“多元一体”文化体系的构建。另外边疆民族地区基础教育起步较晚，所以成本较大，对教育的投入、教师的培训等方面应该适当的倾斜。
