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本文作者：唐盈盈 单位：广西师范大学教育科学学院
“观照”原是一种佛教修慧的方法，即用心光向心中看、向心中照，后来引申为静观世界、以智慧来照见事理。由此观知，“文化观照”便是指当若干事物存有差异的时候，以文化的智慧来观察、审视、比较和思考问题。文化是人类生存的环境，人类生活的各个方面无不受到文化的影响并随着文化的变化而变化———文化决定了人的存在。课程是传播文化的重要载体，毫无疑问，它也受到了文化的制约；民族贫困地区农村基础教育的课程更是受到了少数民族文化、贫困文化和农村文化等多重因素的影响，无论是课程目标、课程内容、课程实施还是课程评价，都折射出了文化的丰富内涵。本文正是从文化的视角，观照民族贫困地区农村基础教育课程的特殊性，希望能从深层的文化层面对其基础教育课程有一个深入的了解。
一、民族文化———民族自尊影响下的文化自觉
中华民族是多元一体的，因而，中华民族的文化也应当是多元一体的，各少数民族的文化与汉文化一起，构成了绚烂多姿的华夏文化。文化的基本结构包括了三个层面：处于最表层的是建筑、工具、器皿、服饰、雕刻等物态形式的物质文化；中间层次的是制度文化，即存在于个人、社会乃至世界之间的种种关系，表现为道德、规范、法律等制度的形式；精神文化属于文化的深层结构，虽然没有见诸实物，却是一个民族文化的核心，包括了哲学、宗教、科学、艺术、思维方式、价值观念等“形而上”的表征形式，民族自尊就属于精神文化的范畴。民族自尊是一个民族在共同历史发展、共同地域和共同经济生活的基础上形成的，是民族成员真正接受了所属群体的规范、情感和追求，并将它们纳入自己的价值体系之后，深藏于意识之中的一种稳定的心理状态，为现在和过去的所有民族成员所共有。民族自尊一旦内化，便不容易动摇和改变。内化了的民族自尊使少数民族成员尊重自己、尊重自己的文化，对本民族文化的存在、传承和发展及其权利、形象、地位、影响等自觉地认同与关切；而内化了的民族自尊外化为行为，就是自觉维护自己及本民族文化的尊严，不容许别人的歧视与侵犯。
自尊与人们在社会中的地位、声望与安全存在着密切的联系。一个失去自尊的人将会是一个没有自我的绝望的人，会被社会所抛弃。因此，无论哪一个民族，它的骨子里都会透出一种民族的自尊，在一个多民族聚居的社会中更是如此。龙胜各族自治县是一个多民族聚居地，境内现居民族有苗、瑶、侗、壮、汉等10个民族。作为其中某个民族的成员，他们总是为自己民族的振兴而欢欣鼓舞，为自己民族的衰退而灰心沮丧———民族自尊就这样成为民族文化自觉的心理基础。“文化自觉”是费孝通先生一生极力倡导的一个文化概念，指“生活在一定文化历史圈子的人，对其文化有自知之明，并对其发展历程和未来有充分的认识；意味着文化的自我觉醒、自我反省和自我创建。”［1］文化自觉是一个十分艰难的过程，在这一过程中，文化的自我觉醒是第一步，也是文化自我反省和自我创建的基础。一个民族的成员只有认同了自己民族的文化，能够自觉体验和感悟本民族文化的历史发展，自觉探索和追求本民族文化的历史觉醒，才能在这个多元文化的世界中确立自己的位置，达到文化自觉。在龙胜，各少数民族的传统中都蕴藏着这种文化自我觉醒的意识，譬如：红瑶至今仍穿着鲜红的传统服饰；壮族至今仍流传着一句古训“宁卖祖宗田，不忘祖宗言”；而如果你问起侗族文化，侗民们也会很自豪地对你说“侗人文化三样宝，鼓楼、大歌和花桥”……因此，从某种程度上说，龙胜的各少数民族已经具备了文化自觉的特征，他们在外来文化的冲击下，在新的多元文化环境中，没有放弃本民族的文化，而是坚守着本民族的文化传统，保持着本民族的文化特征。
这样一种对少数民族文化的坚持，也影响到了民族贫困地区农村的基础教育，使学校在课程内容的设置上不愿放弃少数民族的文化，实现了少数民族文化在课程内容文化中的“自觉”：“我觉得应该开发一些具有我们龙胜地方特色的乡土教材呀、本地资源呀，民族文化和地方文化是应该传承的。……如果一个人不爱家的话，他就不会爱乡、爱县，也就谈不上爱国了。如果他连自己（的家乡）都不爱的话，你叫他怎么爱国？所以你必须了解本地区的文化，连本地的文化都不了解，大的东西（爱国）也谈不上了。”（S中学校长访谈内容）在这个思想的指导下，S中学在体育课中增加了竹竿舞等少数民族运动项目，在音乐课中增加了少数民族山歌的单元，等等，这种附加的课程内容与国家课程一起构成了S中学课程的整体。但由于民族贫困地区农村基础教育学校缺乏将少数民族文化与国家主流文化整合起来的意识和能力，这两种文化在课程内容中是相互独立、彼此分离的，于是，“两张皮”的现象出现了———与汉族城市地区相比，民族贫困地区农村基础教育课程内容中除了国家主流文化以外，还多了以少数民族文化为代表的地方文化这一张“皮”。
二、贫困文化———自卑心理影响下的文化危机
“贫困文化”的概念最早是由美国著名的社会学家、人类学家奥斯卡•刘易斯（OscarLewis）提出的。刘易斯在对美国社会的研究中发现，生活在城市贫民窟、犹太人居住区和违章住户聚居地等贫困环境下的穷人具有十分相似的人际关系和价值观体系，这种特殊的人际关系和价值观体系使他们区别于富人的社会文化，这就是贫困文化。贫困文化是造成贫困地区经济社会不发达的一种文化价值形态，研究贫困文化可以对贫困的起源、形式和后果有一个全面的认识，从而帮助相关政策的制定和穷人应对贫困。刘易斯“贫困文化”的研究背景与我们所讨论的贫困文化的滋生背景———民族贫困地区农村有着本质上的区别，前者是资本主义社会中的城市贫民窟，后者是社会主义社会中的民族农村地区。因此，我们不可一味套用刘易斯的贫困文化理论，但他的研究仍有可鉴之处：龙胜各族自治县是国家级的贫困县，这里的农民长期生活于物质资源贫乏的环境中，自然而然地形成了贫乏的精神状态（“宿命感、无助感和自卑感”“目光短浅，没有远见卓识“”视野狭窄，不能在广泛的社会文化背景中去认识他们的困难”），而精神上的贫乏又加剧了物质上的贫困，形成了一种周而复始的贫困文化循环模式：物质贫困—精神贫困—物质贫困，和令当地人难以摆脱贫困的阴影。贫困文化最突出的一个特点———“自卑感”，即自卑心理，制约着龙胜各族自治县基础教育的课程文化。#p#分页标题#e#
龙胜人民长期面对贫困却无能为力，不知道应该怎样做才能改变这种贫困的状态；这样的“无助感”久而久之，便累积形成了一种自卑的心理，觉得自身的文化处处不如别人，才会使自己的生活状况不如别人。而这种自卑心理发展到极致，反映到行为上，便会扭曲成为一种为面子而消费的非理性消费观：“（当地的学生）现在一考上大学啊，要摆四天酒的，亲戚朋友都要来，大摆筵席啊！”（S中学教师A访谈内容）龙胜人在婚娶丧葬等人生大事上的挥霍反映到教育上，便是孩子考上大学后的挥霍无度。实际上，这些考上大学的学生的家庭几乎都不能负担孩子上大学的费用，必须依靠国家或社会的资助。但他们出于自我维护的需要，为了在别人面前有面子，不惜“打肿脸充胖子”，即使借钱都要大摆筵席———这也是自卑心理在作祟，是为了不让别人觉察自己的自卑的一种粉饰。在这种自卑心理的影响下，龙胜各族自治县的基础教育刮起了一阵“杜郎口风”。他们想模仿发达地区的新课程模式以摆脱自认为“落后”的教学方式，但学校现实的物质条件和师资条件实在是望尘莫及；于是，他们选择了杜郎口，这个专家们公认的成功的农村地区新课程实施模式，一门心思地学了起来。从2003年正式开展新课程改革以来，龙胜各族自治县教育局就组织了校长和骨干教师多次到杜郎口中学参观学习，举办了不胜枚举的学习杜郎口经验交流会，还在全县范围内设立了多个“学习杜郎口教学改革实验学校”……这一系列举措的背后是一种自卑的前提假设：我们原来的教学方法是一无是处或者至少是不合时宜的；而我们也没有能力创造出具有我们自身特色的教学方法；于是，我们就只能模仿别人了———这便是一种盲从的心态，直接导致了少数民族文化和农村文化在课程实施过程中的“失语”。
这种自卑心理在教师那里，影响到了他们对待教材、对待教学的态度：“教材是经过专家们论证的，我们是没有发言权的。”（S中学教师B访谈内容）在民族贫困地区农村中小学教师的心目中，专家就是专家，专家是高高在上的权威，自己永远都不可能与专家相提并论，因而，对于“专家们论证的”教材，自己是没有“发言权”的。“龙胜人适应能力特别强，哪有什么教材上不好的？在适应方面，龙胜人最有本事了！而且人家外面流行什么教学法，我们就搞什么教学法！那个杜郎口的教学模式，我们都学得很好的！”（S中学教师C访谈内容）大部分民族贫困地区农村中小学的教师都认为国家教材不能适应当地的实际情况。但面对这种不适应，他们却从未想过依据地方特点来调整教学内容和教学方法，使教材本土化，而是毫不犹豫地选择了改变自身的文化去适应教材、适应别人的教学方法。究其原因，也是深藏在心底的对自身文化的自卑———认为自身的文化与国家主流文化相比是落后的，难登大雅之堂。因盲从而失语的地方文化，最终的结果是民族贫困地区农村的文化危机：“可以说一百个人可能有两百人愿意到城市发展，‘建设家乡’只是个口号，大多数人还是想去大城市当官发财，想在家乡立足的基本没有。读书、考试、上大学、当官，这是很多人的共同愿望。”（S中学教师A访谈内容）
龙胜的学生和家长基本上是抱着摆脱贫困的农村到城市去“升官发财”的目的来上学的，不难想象“建设家乡”会成为一句空洞的口号，而传承少数民族文化和农村文化也很有可能会成为一个妄想。民族贫困地区农村的地方文化面临着危机。“危机”原意指潜伏的危险，那么，民族贫困地区农村的文化危机就是地方文化存在着流失的危险“；危机”另一个层面的意思是严重困难的关头，也就是说，民族贫困地区农村的地方文化正处于生死存亡的紧要关头；而当“危机”作为人们面对重大困难时产生的一种状态来理解时，文化危机就是人们对文化的存在、传承和发展的一种忧患意识。但是，对少数民族文化和农村文化的存在、传承与发展的这种忧患意识仅仅存在于文化工作者和部分有觉悟的教师之中；而作为传承地方文化的主体的学生和家长却一直沉醉在“升官发财”的白日梦中不能自拔，对地方文化的危机毫无觉察。
三、农村文化———保守观念影响下的文化控制
文化是人创造的，而它一旦被创造出来，也可以反过来控制人的行为。人在创造文化以摆脱自然的控制的同时，也创造了一种“文化势力”来控制他文化的传入和新文化的创造，因此，文化控制并不是外力强加的，而是文化创造的必然结果，是文化自身的封闭性的体现。文化控制是一种有行为规范的社会心理过程，有着鲜明的社会性质，不同的社会群体对同一事物会存有不同的感知和认识过程。与其他群体相比，农民有着自己的行为规范、认知系统和思维方式：农业生产受自然环境的影响很大，因此，农民必须靠天吃饭，必须选择一个自然环境相对优越的地方定居下来从事农业耕作；而农民进行农业生产的目的是自给自足，过的是一种“日出而作，日落而息”的自然经济生活，对外界的依赖性很小，沟通的需求和动机也不是很大。这些生产生活方面的特点体现在文化上，形成了农村文化中封闭守旧、安于现状的传统，即保守观念。观念作为人们在实践过程中形成的各种认识的集合体，可以指导人们对事物进行决策、计划、实践和总结等活动。
观念虽然可以提高人们的实践水平，但它作为人的一种主观理解，也受到了一定群体的文化的影响，也有文化控制的成分潜藏其中。龙胜各族自治县是一个典型的“九山半水半分田”的山区农村，自然也存在着农村地区封闭守旧、安于现状的保守观念，人们常称之为“小农意识”，目光短浅，“不喜欢变革，也无法想象事物会变化”。龙胜农村文化中的保守观念是一种社会的遗传，它是一种暗藏的趋势、一种无形的力量，左右着龙胜人民对新事物的态度和行为，自然也左右着龙胜教育工作者们对新课程的态度和行为。由于文化控制本身就具有一定的封闭性，再加上农村文化中的保守观念，新课程作为一个新事物，要想被民族贫困地区农村接受，就只有调整自身以符合当地的文化；反之，则会受到排斥和抑制。在龙胜，基础教育的“普九”工作已经取得了极大的成功，龙胜县城和各个乡镇的学龄儿童基本都能在政府创办或是社会捐资的寄宿制学校中接受九年义务教育；而伴随着“普九”的成功，龙胜各中小学也逐渐形成了以高考为核心的课程评价文化，并为学校的校长和教师们所接受。#p#分页标题#e#
2003年，当新课程进入龙胜基础教育工作者的视野时，他们受到保守观念的文化控制，虽然在表面上接受了新课程，大力提倡新课程，但在内心深处，他们对新课程仍坚持着排斥的态度：“虽然我们不是以升学为目的，但毕竟有一部分学生要升学，我们必须考虑这些学生。有一部分学生他必须考大学，而且要考重点大学，我们必须把这个教材学好。如果你过多地参与其他的活动，对这部分学生也不利。”（S中学校长访谈内容）对于这位校长来说，新课程就是“其他的活动”，不利于学生的考试与升学，因而，他虽然在台面上赞成新课改“，不是以升学为目的”，但骨子里还是透出了对升学的渴望：“有一部分学生他必须考大学，而且要考重点大学。”这种对新课程“阳奉阴违”的态度体现在课程评价文化上，便出现了前面提到的“为评价而评价”的特殊现象。在民族贫困地区农村的基础教育课程体制中，评价只是一种文化控制的手段，教育行政部门利用学校评价对学校进行控制、学校利用教师评价对教师进行控制、教师利用学生评价对学生进行控制（而教材评价至今尚未形成完整的评价指标体系，完全被教材编制者所控制）———如此环环相扣的文化控制链，整个基础教育课程都被死死地“控制”住了，丧失了自由发展与个性创造的空间。
