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康德尔(Kandel，Iaac，1881—1965)的教育观基于博雅教育传统，尤其是柏拉图和亚里士多德的社会和政治哲学。他试图把博雅教育的理想传播给全世界所有人———不管种族、阶级和性别。他是教师和教学专业的直言不讳的拥护者。他的学术成就体现在教育史、教育哲学和比较教育方面［1］。他受到了全世界教育学者的高度尊重，尤其他对比较教育的研究使他闻名全球教育界。可是，很少人注意到他在教师教育课程方面的看法。博雅教育是他的教师教育课程的基础。他的教师教育课程观集中体现在他的《教学专业》(TheProfessionofTeaching)里。 一、康德尔博雅教育理念 博雅教育观念是康德尔一生的基本智力承诺。如果我们不领会他的博雅教育观念的重要性，那么我们就无法搞清楚他的研究［2］，也很难理解他的教师教育课程主张。 在他撰写的《中等教育史》里，康德尔用把详细地探讨20世纪20年代晚期的中等教育准备与集中发展理想的博雅教育的广阔的解释和历史的扫描相结合的方式来调查中等教育的发展。在以后的三十年中，他经常讨论他这本书中提到的问题。他从来不怀疑扩展中等教育的社会的政治的和经济的含意。他认为扩展中等教育是今天教育者和管理者面对的所有问题中最重要的和最困难的问题［3］。 康德尔认为主要问题不是变化的教育制度的结构，而是它们的特性。他主张通过课程和学校精神展现的教育的目的和目标应当反映人性的价值。中等教育的主题是:即使中等教育内容需要修改，博雅教育的价值应当是中等教育永远涉及的内容。衡量成功教育的真正的尺度是:教育培养了判断力和鉴别力、高品位和对美德灵敏度、节制和宽容、理想和信念、心胸开阔和好奇心、精神享受能力和容忍智力兴趣［4］。 康德尔主要怀疑的是这种理想维持的尺度，当教育制度开始吸收越来越多的青少年进入中等教育时。然而，无论遇到什么样的困难，博雅教育就是追求的理想;它是源自古希腊人的理想。他警告放弃发展古希腊人四个方面发展理想的危险。这四个方面是:个性、身体、智力、审美和社交。他认为这四部分划分仍然规定了课程的范围。因而，文学和科学、社交和道德、审美和体育活动应当在学校生活中有一定的位置。他认为所有的活动都应当通过相互渗透来产生“相互协调的社会个性”［3］。 在20世纪30年代，康德尔警告扩展中等教育的危险。这反映了他一贯保守和谨慎的做事风格。 尽管他认识到大众中等教育运动是可能不可避免的，可是他在1933年的《教育展望》(TheOutlookinEducation)里警告为“大量不能从中受益的学生”提供中等教育的可能的危险。他认为如果为这些年轻人提供中等教育和他们能够应付智力测量，他们可能不能找到他们自己的理想工作。这样的结果可能是社会动荡，“可能使受过教育的无产阶级发展成为政治煽动的中心。”［5］(P14)当中等教育扩展时，康德尔希望抵制的主要压力是进行过多的职业教育。他相信职业教育在学校教育中应当尽可能推迟进行和继续强调博雅教育是必要的。在二战结束时，美国的广泛职业教育的压力在增加。一方面，康德尔认为1945年哈佛大学通识委员会的报告《自由社会的通识教育》(GeneralEducationinaFreeSociety)强有力地、及时地捍卫了传统文化的通识教育的优势。他在对这份报告的评论中，把哈佛报告与其他倾向于“把教育缩减到四年级和五年级的读和算能力的程度和使教育适应当代学生及时需求”的报告进行比较。另一方面，他说哈佛委员会已经“大胆地尝试想把美国传统里杰弗逊的和杰克逊思想的原则调和起来”。他把这个报告视为“古典文学名著之一”［6］。 然而，那并不是说自由教育的观念不需要再定义。康德尔认识到这个理想受到它与贵族教育联系在一起的损害，因为在19世纪经典名著和人文学科构成了特权阶级的课程。但是他认为当代社会和政治的观点不应当导致否决这种有很强优点的教育。 无论如何，博雅教育的最重要部分不是与特殊学科紧密地联系在一起，而是一种方式。通过这种方式，博雅教育使学生态度发生变化。这有助于发展学生的价值———“这种价值是社会维持和进步必要的”［4］(P634)。随着世界民主的扩大，重新定义博雅教育的观念和把它与新知识联系在一起是必要的。拥有博雅教育和以前一样重要［7］。 在1959年的一篇文章里，康德尔说与三十年前一样，他是博雅教育价值的热情拥护者。他认为:应当帮助每个学生学习关于他生活的世界、自然界和人文学科的知识。博雅教育的观念比以前要更加强调和坚持。因为今天有一种明显的倾向:破坏学科之间的平衡和夸大数学和自然科学的重要性［8］。 康德尔认为博雅教育的目的是发展人性的思想方法。他相信这种自由化的思想方法可以通过学习不同的课程来发展。他拒绝这种方法只与一个或两个具体学科联系的观点。他主张一种可能的完美博雅教育———在中等教育中提供一门核心课程，这门核心课程将给所有学生提供博雅教育。这种课程将是真正地解放和释放，而且它与最初与它联系在一起的精英教育没有联系［9］。 二、康德尔的教师教育课程主张 通过分析他的《教学专业》，我们可以理解他的教师教育课程观。当准备专业的方法和地位必须再调查时，每个专业发展的时代到来了。这种再调查不仅仅因为实践工作者必须掌握的知识扩展了，而且也因为专业实践中这些扩增的知识所带来的变化。这符合于教学、医学、法律和工程专业。就时间来说，仅仅扩展专业准备不能充分满足这种情况。 正在发生的变化不只是涉及提供更多时间来获得进入专业必要的基本知识的问题。这些变化还涉及逐渐地考虑未来候选人的能力倾向，它们要求专业准备的课程重组，它们要求使课程适应专业的变化地位和功能，它们蕴含为从业者提供理解和技能的持续增长［1］。#p#分页标题#e# 在教学专业中，这些问题只是最近才出现的。 的确，可以这样说，只是最近教学才开始被作为区别于职业的专业。这种情况是不同的，当考虑到只有教育资料是教的学科和制度控制的教学方法被仔细地监督(为了看规定的规则是否被细致地遵守和被调查的学生是否已经吸收了规定的知识、信息和技能)时。在这些制度里，学习的学科和方法被行政官员和教师统一地和详细地规定。学生作为个体被忽略、学生不适应不存在或被严格的纪律消除。选择未来教师的标准简单———好身体和一定量的知识。 准备方法也同样简单———获得比学生多的足够知识和给学生传授知识的技能。品德教育和公民准备不能忽略，但是期望它们是知识的结果。这种知识是基于两种理论之上———知识就是美德和知识就是力量。 挑选和训练未来教师的普遍模式处处都一样。 在小学，如果候选人仅仅只是略微超过小学教育水平，他们被选择。他们的训练在于获得日常技巧(作为实习教师或在师范学校)。在中学，要求在于更专业的知识和少量的或不要教学方法训练，因为要教的学生更接近成人和这些学生是被挑选的。在中小学里，将要取得的目的是具体地和清楚地被确定;不能到达它们的目的通常是由于学生无能力学习或懒惰或两者(无能力和懒惰)，而不是教师原因。在美国，这种情况被这个事实加剧。这个事实是指教学被看做通向其他职业的跳板———结婚或其它职业。 这种情况的结果将会把成功的责任强加在管理和监督机构上。 随着条件在变化，人们越来越认识到:不只是“有什么样的教师，就会有什么样的学校”(Asistheteacher，soistheschool)，而且“有什么样的学校，就会有什么样的社会”(Asistheschool，soisthesocie-ty)。尤其在民主社会里，这种认识正在增强，因为民主社会的福利和进步依靠个体的品质。政治、社会和经济生活标准和国家文化标准依赖个人。然而，总体上说，社会考虑没有导致这种认识。一个重要贡献因素将会在进展中发现。这些进展是由于通常与所谓的教育过程联系的知识的分支学科的研究获得的。社会需求、期望和更多因素(这导致合理的教育)的推进知识的结合正在慢慢改变教师功能的概念。 正逐渐变得更加清晰和正被普遍接受的一点是将要教其他人的人必须自己要受教育和有广泛的一般文化训练背景。不管教师的具体功能或他计划献身于什么样的教育，他必须同其他专业人员一样有宽广的普通准备。这尤其适合于这些国家———教育的双轨制(一是为大众提供的，二是为挑选的少数人)开始消失或已经消失。这种文化的普通背景能够被很好定义和测试。掌握这种背景不仅是每个受过教育人拥有的基本的知识;对于教师来说，如果他想有一般的教育视野尤其在教育过程中他的角色关系的视野，这是必要的。因此，对于教师来说，具有很强的文化背景成为作为有教养人的财产和专业使用的装备。只有当教师拥有广博的自由教育(通识教育)，他在日常工作中能够避免例行公事和展现机智和事业心。 而且，只有当教师受到宽广的教育，人们才能期望他在讲话和表达中清晰和流利。绝对的断言———教师具备的哪些知识对学生永远发挥影响———是困难的。然而，可以肯定地说语音和语言都在顺利地或不利地影响学生的品质。这不是意外事件———法国中等教育的一个重点强调的培养能力是培养“说得好和写得好的能力”。这不意味着强调说和写的矫揉造作或风格。这意味着一种认可———如果不能表达思想，说得好和写得好是不可能的。这时候讨论语音是不必要的。但是，我们要反复强调同学生日常接触的教师应当满足有教养人普遍接受的语言标准。这种危险———语言的标准可能与内容分开或被定义作为区别于习惯的语言标准———可能被避免，如果它被认识到。尽管这种危险没有被一致地认识到，可标准的发展正在取得进步［1］。 除了教师与其他专业人员应当共享的普通背景之外，他必须精通和掌握在教育过程中他的角色要求的具体知识。在这个时候某种冲突出现了。在过去人们认为教师熟悉他所教的学科就足够了，他能够把他掌握的学科知识适合学生的需求。然而，知识的学科领域不是绝对的，它们必须适应时间和地点的需求和特殊学生群体的能力、兴趣和发展阶段。 这意味着要依靠教师教育的任教学科内容专业化来解决冲突。不幸的是这经常被解释为:未来教师应当只掌握他将需要传给学生的知识。这样解释将不会使教师教育的学术学科专业标准超越19世纪普遍的低标准。一个更合理的解释将是:教师不仅应当掌握适合的学术学科，而且应当同时获得对适应的理解，这种适应是指教师将被要求适应不同程度的学生。换句话说，他必须理解一门学科将如何在学生大脑中被加强，因为教师有有利条件来领会学科的增长和发展过程和从整体上掌握它。 今天的教师责任超越了只传递学科和学科内容，他应当有学科知识和应当理解他声称的学科的功能和位置。首先，学科在学生发展中的作用;其次，对培养未来公民的贡献。一方面，同过去时代的教师相比，他必须知道更多心理学方面的知识;另一方面，他应当了解更多关于社会学、政治和经济的知识。他不仅应当了解一般的成长、学习和教育的心理学知识，而且他必须做好准备发现和理解每一个学生。人们期望教师是诊断专家———他知道什么时候建议是必要的和在哪里寻找建议。而且，这意味着教师必须了解学生的健康、环境和社会背景。这些新要求和责任是相关的，在这些时候———当教育的主要的问题是给予足够的指导和当足够的指导必须依靠尽可能获得每个学生信息时……虽然有些未来的和在职的教师具备一些基本背景，但这些背景并不能保证会产生好的教学。在这个时候，教师挑选、任用和提升方面的主要困难产生了。对形成优秀教师的能力和品质的研究已经进行了超过一代人的时间。可是每个新的研究似乎排除了以前的研究。品德、个性、学术、教学实习和智力分别都有各自的提倡者;不仅在倡导者之间没有达成共识，而且任何一个品质和教学能力之间的相关系数都很低。不能依靠测量来预测哪种品质是对教学来说是成功的。没有人倾向否认所有这些品质是需要的。但是，仍然没有教学能力的能力倾向的测试依据的足够信息。不过，提到的每种品质———个性、学术、实践教学技能和智力———可以被检测。#p#分页标题#e# 选择的最初的阶段的困难将会出现在这种假设中———已经完成准备的候选人是一名合格教师。一般来说，这种假设是没有保证的，因为在大多数情况下，教学实习受到监督和经常在孤立学校的孤立课堂进行。在大多数制度中，新教师在实习期被指定。 这表明假设是不成立的。不幸的是在大多数情况下，见习阶段不被看作持续的准备阶段。监督和指导的见习阶段类似于医学训练的学徒阶段或法律训练的律师事务所的实习阶段。实际学校的条件和训练学校不一样，每个学校环境条件和管理人员、校长和指导教师兴趣的情况是不同的。因此，很重要的是实习教师应当受到特别是来自负责实习工作管理者的特殊关照和注意。实习阶段的长短必须依靠获得永久资格执照所要求的品质的时间。 在实习期间，学生在教师训练学校的记载可能被测试和检验;在管理人员的特别小组管理下，与现在相比，积累更多个性和教学能力的统一记录。假设一些校长对照顾由他们负责管理的实习教师有兴趣，那么许多校长的等级不能比较。除了兴趣问题之外，总是存在危险———这样等级在某种希望和背景中将是得过且过的。这种希望是实习教师可能以后提高或被分配到另一所学校，在这种背景里潜伏着害怕———更多困境(不是好处)将会产生于低的和不满意等级。这样等级将会禁止候选人(在他们经历了几年准备和花费了相应的费用后)进入专业［1］。 终身聘用和后来在工作中的提升必须依靠在任何制度中服务质量的足够的记录。这种制度要求把功劳的原则放在其他考虑之上。提升的问题跟挑选的问题一样严肃和重要，因为一个制度的福利依靠各个层次所提供的领导类型和提升的机会服务两个目的———它们给教师需要的鼓励和正常工资增加之外的额外的刺激物(继续他们的专业发展)，它们奖励成功服务。但是，尽管这些事实被认出，可是建立提升要求的性质不很清晰。晋升应当只依靠记录? 在目前条件下，这仍然是怀疑的:是否像个性、教学能力和专业发展这样的记录足够可信赖的。晋升应当依靠适应候选人追求更高标准的深一层次的测试?在一个学校制度里，这样的测试能足够区分不同岗位吗?优秀教师总是成为优秀校长，督学或管理官员吗?在每个阶段晋升的候选人应当被再检查他们的一般文化和学科内容的掌握吗?他们必须要参加晋升规定的学习课程吗?测试应当是适合寻求岗位的业绩测试吗?最好，所有晋升都应当以一些竞争测试形式为根据吗? 在整个讨论中，不断出现如何用有效的、可信的、可比的方法(换句话说，用很公平地和公正的方法以至于没有人攻击它们)来评定个性和专业效率的问题。在判断业绩测试和业绩测试的性质时，同样的问题产生了。 这些问题超出了当地制度本身的范围。在单一制度内，用同样精确度来处理提到的问题是可能的。 当制度之外的候选人申请职位时，困难就来了。建立某种程度上的国家统一标准可能吗?当地制度可能令人满意地起作用，在那种制度里被雇用的人可能学习和使他们自己适应标准和要求比在其他地方受训练的候选人更好。在这样条件下，使同系繁殖的危险总是存在和新血液的注入受阻。 给所陈述问题带来新的意义的另一个原因是在著名的教育个性化运动中，新教育和旧教育之间的对照是最明显的。在传统制度中，由于用适用于所有人的统一课程和同样教学方法，教师功能受限制;他一般被指定用规定的方法和课本教规定的课程。 在严格监督下的挑选课本过程中，教师不起任何作用。今天，不仅课程特性在变化，而且教师不断地注意每个学生的社会背景、健康、特殊能力和不利条件。教师参与准备课程和学习课程的机会在增加。 他们在不断要求参与政策制定和(超出它之外的)参与管理的机会。教师状况里的这种变化使涉及准备、管理、挑选、任用和晋升的问题处于缓解状态。如果这种状况已经变了，这是很明显的———准备、挑选、任用和晋升必须适应新状况。因此，我们需要检查、测试和其他措施来确保教师有足够资格承担强加给教师的新责任和确保学校成功和进步(为了上学学生和支持学校公众的利益)。 三、结语 在20世纪上半期，美国教师教育课程的学术性与专业性争论很激烈。自从20世纪初以来，文理学科教授和学者与教师教育学者就教师应该受到怎样的教育问题一直发生争执［10］。前者代表学术取向教师教育理念，认为教师教育应以所教学科的学习课程为主，主张“良师必为学者”。后者代表专业取向的教师教育观点，认为教师教育应以教育专业课程为主，强调“学者未必良师”。可是，康德尔在这两种教师教育课程观点之外，提出了所有的教师无论他所教的学科和教什么年龄的学生，首先都应当重视博雅教育，因为学校的重要功能之一是把文化代代相传［1］。不过，他不反对学科内容学习和教育专业课学习。 康德尔的“基于博雅教育”教师教育课程思想与美国20世纪上半期的博雅教育的大学课程思想的主张基本相吻合。在20世纪30年代，大学课程领域由于过分强调学分制和选修制而出现某些偏差———实用重于学术，对知识的追求沦为实用性教育的附庸，职业教育论横行，大学教育荒芜了理性原则。大学课程领域的这种状况受到以赫钦斯为主要代表人物的自由教育大学课程思想的批判。赫钦斯反对美国大学教育中的实用主义、功利主义和职业主义倾向，主张“教育的目的不是培养劳动力而是培养理智的人”［11］(P165)。因而，他主张大学应该把一切的努力集中于学生的智力发展上，强调学生的心智训练，强调培养学生的智能，强调名著学习的重要意义，主张援引博雅教育和普通教育对大学课程进行改革，决心通过教育复归理性原则。赫钦斯说:“如果教育被正确地理解的话，任何为全体人民设计的课程的核心，在任何时间、任何地方，在任何政治、社会或经济条件下，都是相同的。甚至行政管理的细节多半也是类似的，因为一切社会都有着真正的相似之处。”［12］(P201)赫钦斯认为，大学必须要有一种课程，不论学生是否继续深造，而对学生同样有用。赫钦斯发现，“越是基础的东西越不会过时，最重理论的教育最有用。”［13］(P454)康德尔认为教师的道德教育是任何教师教育课程的最必不可少的成分，因为教师是一所好学校的中心组成部分。这与我国党和政府一直强调把教师的师德放首位的政策和实践相一致。#p#分页标题#e#
