前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的教育法规中的权利平等，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
教育权利,它是人发展的必要的、最低的权利,也是满足人在政治、经济、思想等方面的基本需要的权利。而涉及平等,更多的关注是教育机会的平等,即从入学机会均等的层面上来考虑教育权利,而有意无意地忽视了教育活动内部,即微观层面上的教育权利平等,这就造成了表面上的平等而实质上的不平等。从本质上说,教育权利平等应该包括人人享受基本权利平等和非基本权利的比例平等,也就是一切儿童都有受教育的权利和满足生存和发展需要的比较高级的权利。
萨托利说:“平等进入就是在进取和升迁方面没有歧视,为平等的能力提供平等的进入社会……平等起点的概念则提出了一个完全不同的基本问题,即如何平等地发展个人潜力。”①在颁发的一系列教育法规中,已非常明确地谈到人的教育权利与机会均等。“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等,依法享有平等的受教育机会。”这其中,不仅包括了基本权利平等,也包含着发展潜能的机会平等,不仅涉及入学机会,更关注微观教育活动中儿童的教育权利平等问题。
教育权利平等作为人类的一个基本理念,随着社会的发展进步,其内涵也在不断地发展、深化。它的实现程度受国家经济、教育的发展水平影响。当我国经济发展水平较低、教育资源相对缺少时,较多地强调入学机会的均等,而随着经济水平的逐渐提高,则更关注每一个儿童接受高质量教育过程中的权利平等。
1990年,“世界全民教育大会”通过的《全民教育宣言》明确宣布:“每一个——无论他是儿童、青年还是成人——都应能获益于旨在满足其基本学习需要的受教育机会。”《中华人民共和国义务教育法》中规定:“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。”“义务教育必须贯彻国家的教育方针,努力提高全民族的素质,为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”在这里,国家以法律形式明确地规定了每一个儿童不仅有受教育的权利和义务,而且在教育过程中,应该获得理想的、全面的发展。《中国教育改革和发展纲要》则进一步明确:“基础教育是提高民族素质的奠基工程。”从而更加强调了基础教育的性质和任务。
二教育的本质功能在于促进人的发展。素质教育的要义是“一切为了学生,为了一切学生,为了学生的一切”。这种教育观正是以人为本的教育观,要求一切从学生的利益出发,要求满足一切学生的要求。基础教育必须保证每一个适龄儿童在品德、才智、审美、体质等几个方面得到培养和开发,应着眼于全体儿童、少年的全面发展,而不是一部分人,更不是少数人。
传统的教育往往把教师的“主导”变成了“主宰”,学生只是教师的奴隶,学习的奴隶。这种根深蒂固的思想意识使得教师在课堂教学中有着至高的权威。现象一,四川某小学语文课堂上,一位教师问学生:“雪花变成了什么?”绝大多数学生回答:“变成了水珠。”一位学生站起来回答:“雪花变成了春天。”老师评价胡说八道。答案是“雪花变成了水”。现象二:小学数学课堂上,学生们在做练习,老师巡视几圈,发现有部分学生练习出错,“停,停下来”,老师站上了讲台,“刚才这道题,应该……”,所有的学生放下笔聆听教师的讲解。现象三:课堂上,老师在非常投入地讲课,一位学生插嘴,老师训斥:“闭嘴!谁让你发言了?!”“坐正,手放背后!”老师又开始滔滔不绝地讲课。教学过程中学生主体权利的抹杀,反映出目前的中小学教育存在着严重的教育权利不平等的问题。
(一)发展权的漠视。中国教育学会顾问吕型伟在中国教育学会第12次全国学术讨论会上的讲话中提到,现行教育“曲解了全面发展”,把马克思提出的全面发展学说演变成“平均发展”,他把现行教育归纳成三句话:“求全责备,求同去异,扼长补短。求全责备就是要求你样样功课都要好;求同去异就是你一定要按照标准答案去答题;扼长补短就是要你放下长处去补你的短处。”反映在中小学课程上,以文化知识的灌输为主,忽视德、体、音、美等课程的教学,体现在教学中,漠视学生的兴趣、爱好,随意增减课程、课时,随意挪用“副科”课时,剥夺了学生发展自己个性、特长的机会。《教育法》规定,受教育者的基本权利是“参加教育教学计划安排的各种活动,使用教育教学设施、设备、图书资料。”这是保障学生发展权利的前提基础,也是学生学习权利的具体表现。课程的设置往往赋予学生的是教育的机会和发展的权利。学生学习不同的课程,他们的潜能就会得到不同程度的发展。美国教育家科尔曼明确指出:教育“机会寓于某种特定课程的接触之中。机会的多少视儿童学习的课程水平的高低而定,对某些儿童来说,所达到的课程水平越高,所获得的机会就越多。”②课程所蕴涵的教育权利和教育机会是实质性的、内在的。按照教学计划安排学生参加所有的课程活动,这是学生最基本的发展权利,尤其对一些在某些学科上有特长的、潜能的学生来说,在教育过程中,在教师的指导下获得尽情的发展,显得尤为重要的。而只有知识的传授,文化的学习,是远远无法满足发展需要的。
《教育法》规定“受教育者根据身心发展的特点或其他情况选择学校、专业、教育形式。”这是受教育权的重要内容。有人认为在义务教育阶段内,受教育者及其监护人没有选择学校的权利,这是和国家大政策相关,考虑到纳税人的义务问题。但从另一个层面来说,同在一个地区,同样的纳税,在共同拥有的几所或十几所学校内,为何就不能自由地选择学校呢?现在,有许多特色学校的创建,如体育的、美术的、音乐的,对那些有这方面特长的学生来说,这无疑为他的发展提供了良好的条件。但是,不许择校,对一些没有这方面特长的或有另外特长的学生,就存在不公平,实质就是发展权的扼杀。学生在一定范围内应该有权择校,选择自认为理想的、适合他发展需要的学校。吕型伟在他的讲话中提到:“学生选择学校是基本的人权。”他认为,学校总是有差别的,不管怎样搞,学校不可能办得一模一样,那么让不同长处的学校招到有这种长处的学生来培养,这不是更有利于学生发展吗?英国曾经在不许择校的问题上试行了十几年,结果是英国的基础教育质量全面下降。现在英国人的口号是学生有权选择学校,学校有权选择学生。从目前国家经济发展趋势看,经济的发展必然带动人口的流动,而在流动人口背后,存在着相当突出的问题就是儿童入学受教育问题。择校问题不仅对儿童发展带来限制性,而且也为人才流动促进经济繁荣带来制约。人的发展是存在差异性的,为什么我们不能在择校这件事上给学生更广阔的发展空间与权利。教育平等是机会均等、权利均等,现在我们的口号是:让每个人获得尽可能的发展。#p#分页标题#e#
(二)受尊重权的不平等。《教育法》规定教师“关心、爱护全体学生,尊重学生人格,促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展”。教师有义务关心、爱护每一个学生,而不是少数、部分学生。心理学研究表明,儿童的发展在某种程度上与他获得的尊重呈正相关。罗森塔尔效应(也称皮格马利翁效应)证实了这一点,它的正效应是:“教师的爱与信任将鼓起学生智力、情感、个性顺利发展的风帆。”然而教育过程中,遗憾的是并非所有儿童都能得到教师的应有的关爱。教师已经习惯于把爱与信任给予部分优秀的学生,而少数落后的学生早已成了“被遗忘的角落”,中间大多数学生也只能偶尔承受老师的“阳光普照”。有些学生就是因为得不到老师的关心,而变得自暴自弃,错过了教育的最佳时机。而学生的人格尊严、隐私权常常荡然无存。辱骂、讽刺,对有些学生来说,已成了每天的“必修课”,“你真笨!”“你脑子进水啦!”……这些带评定性的词语成了一些老师的口头禅。不管你是否愿意,考试成绩昭然于天下,并因此分出三六九等。甚至会让每次考试最后十名的学生上讲台接受全班师生的批评,稚嫩而脆弱的自尊与自信被残忍地践踏、击碎。更有因泄私愤用红领巾拽伤学生脖子,拿剪刀绞了学生手指的,尽管这样的老师已受法律制裁,但是学生在精神上、心灵上的创伤是无法弥补的。
《教育法》中规定学生有“在学业成绩和品行上获得公正评价的权利”。而天真的孩子往往会因为年幼无知的恶作剧、冲动的行为、或是心理上的问题,如性格内向不善交往、沟通,攻击性强等等原因,在品行上被教师贴上差的标签,如不团结同学,不尊敬师长,破坏纪律等等。而这样的评定有可能伴随人发展的终生。另外,在学科成绩的评定上也存在不公平的现象。苏霍姆林斯基说:“请你记住,教育——首先是关怀备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵。”在目前中小学教师学历达标逐渐提高的情况下,老师们缺的可能不是专业学科知识,而是教育学、心理学知识,教育法律、法规知识,应该加强这些方面的学习与研究,从而提高素质教育思想,因为这是培养人的科学。
(三)思考权的抹杀。《教育法》规定学生有权利“参加教育教学计划安排的各种活动”,这其中就包括教学活动过程的一切权利,包括思考的权利,想像的权利、发言的权利,学习是学生内心的一种感悟过程,它需要从一种外在的因素转化为已有的认知过程。用奥苏伯尔的观点来看,需要获得“实质性的”、“非人为的”联系。任何外在诱因只有通过其内在的思考才能产生“有意义的学习过程。因此,学生需要思考,需要思考的机会——时间和材料,更需要思考的权利。这其中,需要教师提出有思考价值的问题,给学生充裕的时间思考,让他们想得“焦头烂额”,不到“愤”和“悱”,不必“启”和“发”,让学生在“七嘴八舌”中来领悟知识的奥妙。然而,观察我们的课堂,教学中往往只有教师精美绝伦的讲授,很少有学生思维的火花,学生所看到的只是老师浓缩的思维结果,而教师也根本没想过要了解学生真实的思维过程。即使教师提出了问题,也只有少数人获得思考的权利。一个机灵的学生回答,往往就替代了所有学生的思索,教师在迫不及待地获得一个标准答案后,课程就毫不留情地延续下去——不管学生是否同意、是否想明白。杨振宁教授曾经讲过这样的话:我们的教学没有给学生以适合的位置,教师眼中没有学生,只有他的教案。几十个鲜活的生命在教学过程中呈现出的各种思维的火花和活力被缺乏敏感的教师忽视,几十个活人围着死的教案转。教学过程变成了教师的“强权”过程,学生能做的只是机械模仿和记诵,课堂仅由教师与少数学生支撑着,绝大多数学生已放弃了思考,因为思考已变得毫无价值,教师习惯于“灌”、“给”,而不是开启学生思维,即便给学生以思维的时间,但往往也是不充分的,学生还未来得及思考完全,教师便开始告诉其结果。这种“述而不作”的教学过程,使学生变得麻木,变得迟钝,他们学会了依赖,他们的思维被无情地抑制。一位小学生用“想”造了这样一个句子:“我想听到花开的声音。”教师的评语是异想天开,不可能!学生想像的翅膀被残酷地折断。而这种想像思维的火种熄灭以后,就很难再使它复燃。
学习贵在创新。“创新是一个民族进步的灵魂。”(语)诚如法国文化教育学家斯普朗格所言,教育的最终目的不是传授已有的东西,而是要把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感唤醒,一直到精神生活运动的根。1995年,韩国发表的题为“建立主导世界,信息化时代的新教育体制”,这一教育改革方案就要求中小学要从以知识记忆为主的教育向以培养创造力为重点的教育的转变,把创造力培养正式纳入中小学教改的议事日程。创造、创新都离不开大胆的想像,积极的思考,这是智力发展的核心。教学中,我们应该为学生的思考、探索、想像和创新提供最大的空间,不仅要把已有的学科结论交给学生去重新发现,而且要鼓励引导学生充分展开想像的翅膀,去探索更为广阔的世界。
三传统的教育旨在“选拔适合教育的儿童”,没有在思想上和行为上切实做到“有教无类”,在现代“创设适合儿童的教育”③过程中,我们首先要树立起受教育机会权利均等的思想,真正的教育平等只能在教育过程中才能实现。在这方面,我们是可以做到的。
一是提高教育法治意识。党在十五大政治报告中明确指出:“依法治国是党领导人民治理国家的基本方略,是发展社会主义市场经济的客观要求,是社会文明进步的重要标志,也是国家长治久安的重要保障。”而教育事业作为国家事务的重要组成部分,必须要求实行依法治教,使教育工作逐步走上法制化、规范化,这是新时期关系教育改革与发展全局的重要工作方针。教育法律的实施,除了要有执法队伍来执行,除了要全体公民自觉遵守,更重要的是提高教师自身的教育法规意识。教育工作的落实和开展,关键取决于教师,学生的培养与发展,责任也在教师,教师在教育活动中是主要角色,因此教师应该树立起教育法规的思想、观点、知识和心理结构,加强对教育法规精神实质的理解,自觉地用教育法规来规范自己的言行,提高运用法规的自觉性、目的性,真正实现依法治教的理想,如公正地对待每一个学生,尊重学生的人格主权,保证学生的休息娱乐权,为学生的发展提供最佳的条件等等。#p#分页标题#e#
二是采用小班化教学。这是目前尚在尝试阶段的举措。现在,在各中小学校尤其是重点学校,人满为患,班级规模过大,五六十人甚至七八十人一个班已经司空见惯。除了教师的讲台,所有的空间都已挤满,连转身的空间都相当困难,在这种情况下,要老师因材施教,照顾到每个学生的兴趣、需要,保证每个儿童的发展权利是不现实的。只有缩小班级规模,增加师生双向沟通和交流的频率,才能给每个儿童发展的机会。美国前总统克林顿提出要把每班学生数额由原来的23人减到18人,这样师生之间的双向交流的频率无疑大大增加。他们的学生在课堂里有跟老师平等的人格和地位,可以随时与老师进行对话、交流、讨论甚至争辩。上海市在这方面也大胆作了尝试,在对班级小型化试点学校进行科学评估之后,认为它不仅会极大地提高教育教学质量,而且对人才的培养、学生主动性的调动及独立的创新意识的体现有极大的意义。在某种程度上,它能使学生在教育过程中的许多权利得到有效的保障。
三是采用能力分组,即分层次教学。现有的班级授课制是以“不变应万变”,千篇一律的教育无法满足学生发展的需要,以致于好坏两极分化。采用能力分组教学,有利于缩小班内学生之间的差距,便于用统一进度和方法进行教学。可以避免平均主义的教育,实现真正的教学民主,使弱者变强,强者更强,保证每个学生都获得更大限度的发展。目前,国内外许多教育心理学家提出一些比较灵活的分组形式,主张教师根据学生的实际情况随时调整组内成员。国外有一种不分年级的学校,它依照儿童某一学科的成绩而进行编组。这种教学组织形式是为了使能力不同和发展速度各异的儿童能体验到学习上的连续进步而设计出来的。在这种学校中,儿童被按照各自的成绩水平编入八个或十个连续的阶段或水平的组内,每个儿童根据自己的速度从这一种水平进入另一种水平。这种分组的特色是,只要儿童的进步得到证实,他在任何时候都可以从这一组进入到另一组,从这个课堂进入另一个课堂。这种组织形式将分级和升级的程序简化到最低限度,而且减少了由于留级引起的挫折感。由于不强调分级和升级而减少了压力,学生能自由地按自己的速度前进,每个儿童都有了体验成功的机会。
斯托达德(G.D.Stoddard)曾提出一个双重进度方案。在这方案中,一部分课程(必修课)采用年级制,其余课程采用不分级制,每一个学生在半天时间里,在固定班级中学习必修课,而在另外半天里,可以在不同的课堂、不同的教师那里去学习选修课。由于选修课是根据学生的能力、特长和知识水平灵活分组,所以更能适应学生的个别差异。
四是灵活多样的教学方式。在传统的课堂教学中,教师往往是“抓中间,带两头”,以致于两端学生的发展带来很大问题。为解决矛盾,一些教育学家和心理学家设计许多新的教学方式。如布卢姆设计了一种掌握学习的程序。他明确提出:“如果按规律有条不紊地进行教学,几乎所有学生都能达到教学目标水平,即达到完全掌握学习内容的程度。学习能力强的学生,可以在较短的时间内达到这种掌握程度,学习能力弱的学生,则要花较长的时间达到同样的掌握程度。”他设计的这种掌握学习程序,将精选的、结构化的教学目标分解成许多小目标,根据这些小目标设计成一系列相互联系的学习单元。学生在学完一个单元后,老师就进行诊断性测验,符合要求者进入下一单元学习,否则重新学习。并根据学生情况提供“矫正学习”或“深化学习”的程序,如此循环往复,直至学完全部教材。它能保证绝大多数学生在这门学科上的成绩都能获得优秀。当前约有20个国家在进行这方面的试验。另外,美国匹兹堡大学学习研究开发中心提出了个别指示教学(IPI),它是根据学习者的能力、需要和学习情况准备教材及教学媒体,经常详细诊断学生的学习情况,根据其学习结果设计个别指导的内容和程序,保证每一个学生获得最优的学习效果。IPI已在美国和其他一些国家的成百万学生中使用,深受师生们的欢迎。
方法是为目的服务的。我们的目的是保证每个儿童在教育过程中都受到高质量的教育,通过教育过程中的全面平等,来实现教育目标的均等,即每一个儿童都获得尽可能的发展,从而真正体现教育法规的精神实质,美国教育社会学家科尔曼在对美国教育提出的著名报告(1966)中说:“社会成员持有的教育机会均等的观念有一段多变的历史,完全的机会均等只有当全部差别性校外影响消失时才能实现,……机会均等只可能是一种接近,永远不可能完全实现。”教育权利平等既是社会问题,也是教育问题,它可以从不同角度去探讨,如社会学、伦理学、教育学、心理学,其内涵都是相当丰富而深刻的,从法规的视角去分析权利平等,其目的是为了树立科学的教育观,从实质上体现依法治教的理念。
