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摘 要：教育有效性的问题，是一个以何种标准来评判某种教育活动、过程有效的问题。考量教育有效性可以从价值取向的教育性、教育方式的道德性和教育结果的成长性三个维度进行。在不同维度上，教育有效性具有不同的内涵。在将教育有效性的三维标准转化为具体的评价指标的时候，应当遵循综合整体原则、开放创新原则和长程持续原则。
关键词：教育有效性,教育性,道德性,成长性,职称
近年来，关于“教学有效性”的研究成果，甚为丰富，可谓见仁见智。有关“教育有效性”的研究主要集中在思想政治教育的有效性方面，少数涉及道德教育领域，而直接探讨“教育有效性”的成果则少之又少。其实，教学是教育的重要组成部分，对于“教学有效性”的深入、全面研究，必然会带来对作为教学的上位概念“教育”的有效性的探讨。本文尝试在已有研究方式及成果的基础上，对“教育有效性”的相关问题进行研究。
一、衡量教育有效性的三个维度
教育是一种培养人的社会实践活动，以育人为根本价值追求。教育的有效性就表现为某种教育活动、过程是否及在多大程度上促进受教育者的健康成长。因此，判断教育有效性的核心标准就是“学生的真实成长”。根据教育活动、过程的展开逻辑和教育的终极关怀，将教育的有效性分为如下三个维度：
（一）价值取向的教育性
教育是一种价值性存在。任何教育活动、过程都内含特定的价值取向，都是在某种意识形态、思想理论或价值观念的指导下进行的。绝对价值中立的教育活动、过程是不存在的。教育性是一切教育活动、过程的存在属性，是教育工作者设计教育活动、展开教育进程、思考教育问题的根本价值取向和逻辑起点。因此，判断某种教育活动、过程是否有效的首要标准，就是考察其价值取向是否具有教育性。这是评判教育有效性的价值性标准。
（二）教育方式的道德性
任何教育活动、过程都应以合乎道德的方式展开。道德性是其内在的合理依据，也是作为价值取向的教育性在教育活动、过程的展开方式方面的体现。道德性意味着教育工作者在为达成教育目的而设计、实施各种教育活动时应充分尊重受教育者的身心发展特点、知识技能基础、思维理解能力等，以受教育者能够并乐于接受且合乎基本道德规范和伦理要求的方式开展教育活动、实施教育设计。道德性是评判教育有效性的过程性标准。
（三）教育结果的成长性
受教育者是各种教育影响的承载者。教育目的的达成、教育功能的发挥和教育价值的实现，最终都要以受教育者的成长度及其所取得的各种成就来体现。因此，受教育者在教育过程中是否获得成长、在多大程度上获得成长就是判断教育活动、过程是否有效及有效程度的重要标准。需要特别说明的是，教育学意义上的“成长”，不仅仅意味着受教育者获得了新的知识技能、改善了自身的素质结构、净化了自身的心性，更重要的是意味着受教育者获得了继续发展、持续成长的阶梯、动力和策略。换言之，教育学意义上的“成长”，是一种有助于受教育者可持续成长的成长，这种成长将为个体的终身学习和发展奠定必要的基础。教育结果的成长性就是指受教育者获得了这种教育学意义上的“成长”。这是评判教育有效性的结果性标准。
价值取向的教育性、教育方式的道德性和教育结果的成长性共同构成了教育有效性的三维判断标准，即：价值性标准、过程性标准和结果性标准。教育有效性在不同维度上的具有不同的内涵。
二、判断教育有效性的三维标准的具体内涵
（一）价值取向：富有教育性的教育活动、过程有助于受教育者全面均衡成长、能够优化受教育者的素质结构并启发受教育者向自觉向善的方向发展 揭示教育的价值取向需要充分认识、理解和把握应然层面的教育价值追求，深刻体认、洞察和分析实然层面的教育价值导向，不断纠正教育过程中出现的各种价值偏差，最终实现应然教育价值追求的现实转化。
但是，在当前的教育实践中，应然层面和实然层面的价值取向往往处于分离、否定甚至矛盾的关系状态，这主要表现在以下三个方面：
1．功利主义价值导向与奠基性价值追求。
理想的教育结果是受教育者离开学校以后，能够自主觉识成长需要，主动寻求适合的资源进行学习，实现自我教育和自主发展。为达成这种理想的教育结果，教育应为个体的自主成长提供某种基础性资源，这些资源包括健康的体魄、乐观的心态、良好的思维品质、必要的学习方法和明智的自觉意识等。这就是教育的奠基性价值追求的体现。但是，现实的教育却常常忽视这种价值追求，表现出明显的功利主义价值导向。这种价值导向的类型主要有：(1) “舍本逐末”型，指一种过多关注浅层的、外在的形式而相对忽视深层的、内在的实质的价值取向。教育者为追求某种直接的、实用的教育效果，而大力强化某种表面化、枝节性的能力，忽视学生内在的、本源性的能力培养。例如，数学教学中存在的大量习题强化训练的现象，过分注重与习题一一对应的解题方法，忽视对学生数学理解能力和思维品质的指导与培养。 (2) “怕噎废食”型，指为避免某种可能出现的后果而取消某些必要的活动内容的价值取向。教育者为避免工作上的麻烦和可能带来的危险及相应的责任，而取消或简化那些有助于学生全面发展的教育活动安排。例如，许多学校出于对学生人身安全的考虑而取消或尽可能减少学生的集体性出游和校外实践活动。 (3) “以考定教”型，指单纯以考试所可能涉及的内容作为确定教学内容及方式的依据的价值取向。许多学校以应付考试为各项工作的根本追求，教学工作以“充分”而“全面”地锻炼学生的应考能力为主，忽视了那些与考试没有直接关系却与学生的终身发展密切联系的素质培养。这是应试教育取向的突出表现。以应试为教育工作的价值导向必将带来学生的片面发展，难以为学生的终身发展奠定必要的基础。#p#分页标题#e#
由此可见，“舍本逐末”型重视解题之利，而忽视本源之基；“怕噎废食”型重视暂时安全之利，而忽视长远危险之基； “以考定教”型则重视应考能力之利，而忽视全面发展之基。-教育活动对功利性价值的追求本无可厚非，但是，如果过分追求功利而呈现出功利主义的价值导向，且影响到了教育本应彰显的为个体终身学习和发展奠基的价值追求，那么，这种功利主义就应当受到一定程度的矫正与限制。
2．短期价值导向与长远价值追求。
从时间维度上来考察，教育既有短期价值亦有长远价值。前者主要是指个体通过教育获得了可以直接应对现实问题的知识、技能、策略与态度等，后者主要是指个体通过教育获得了一种成长性的意识和能力，以及面对各种问题的良好思维方式和思维品质。考察当前的教育现状，对于具有短期价值的教育活动及方式备受推崇，而相对忽视那些具有长远价值的教育活动及方式。例如，许多学科的教学重视学生对所学知识的记忆，忽视对这些知识的理解和消化。而真正对学生的发展具有长远价值的是其对知识的理解能力的提升和思维品质的改善，过分强调记忆能力的培养，将不利于学生的长远发展。教育的短期价值主要是针对受教育者所面临的及时性、紧迫性的问题，而长远价值则主要体现为为受教育者的可持续成长和未来更好地发展而提供基础性条件。相对来说，前者实现的周期较短、效率较高、容易检测和评估，后者实现的周期较长、效率较低、难以确定明确的检测和评估标准。重视前者而相对忽视后者，显然是现实教育功利主义价值导向影响的结果。未来的教育应当充分认识教育的长远价值，从促进个体终身发展的角度，理性辨析具有短期和长远价值的教育活动，在个体成长的不同阶段，合理配置二者的权重，不断提高教育对于促进个体成长的有效性。
3．片面性价值导向与综合性价值追求。
促进受教育者德、智、体、美全面发展，是我国教育目的的题中之义，是教育的应然追求之一，也是教育的综合性价值追求。但是，现实的教育却体现着明显的片面性价值导向，即片面发展受教育者的少数能力，将全面发展窄化为一个或少数几个方面的发展，最终导致受教育者形成不合理、不健全的素质结构，影响其正常、健康的成长进程。因此，深刻认识当前教育的片面性价值导向及其表现形态和可能产生的危害，找出其背后的根源，然后采取有针对性的措施进行矫正，并加强综合性价值追求，是教育理论与实践工作者所共同面临且亟需解决的问题。例如，发展智力作为现实教育的一个价值导向具有明显的优势地位。智力的发展固然对受教育者的终身发展具有重要的作用，但是为发展智力而忽视德、体、美等方面的发展，则很容易出现“高分低能”、有才无德、体质孱弱、人格不健全等综合素质较低的问题。另外，综合性价值追求并非意味着各方面素质的均等发展、同时发展，而是意味着多方面素质的均衡发展，即受教育者的多种素质特征在达到基本要求的前提下追求某一或某几方面素质的突出发展。教育不能仅仅追求专才或通才，而应追求通才基础上的专才，这样既形成了受教育者合理的素质结构，同时又体现了受教育者的个性特征和一技之长。
（二）教育方式：道德性要求各种教育媒介、教育材料、教育过程等，均符合受教育者的身心发展特点、能够满足受教育者的成长需要并可以引发受教育者美的感受
教育方式的道德性实质上是教育方式的正当性、适合性和审美性。正当性意味着教育的目的、内容能够满足受教育者的成长需要；适合性意味着教育的媒介、组织形式适合受教育者的身心发展规律和认识理解能力；审美性意味着整个教育过程能够引起受教育者积极的情绪体验并产生良好的学习效果。
1．满足受教育者的成长需要，是确定合理的教育目的、选择恰当的教育内容的基本条件。
正当的教育能够不断满足受教育者的成长需要，并将受教育者的潜能逐步转化为现实状态。康德曾指出，人是唯一必须受教育的被造物。这说明，人只有经过教育才能成为真正意义上的人，教育具有使人（生物学意义上的人）成人（社会学意义的人）的功能。因此，教育目的、教学目标的设定应符合受教育者的成长规律，教育内容的选择应能够满足受教育者的成长需要。
2．受教育者的身心发展特点、知识技能基础和思维理解能力，是确定适合的教育组织形式的重要依据。
陶行知提出了“教学做合一”理论，认为“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”这说明教育应首先尊重客观规律，了解真实的“做法”，然后确定“学法”，最后再确定“教法”。教育方式的设计应充分考虑受教育者的原有基础和学习方式，因为只有采用了与受教育者所处年段的身心发展特点相适应的组织形式，才有可能被受教育者所理解和接受。《学记》中的“时”，也体现了这个要求。
3．受教育者在教育过程中的情绪体验，是影响教育效果的重要因素。
心理学研究表明，积极的情绪体验能够激活个体原有知识结构、激发个体思维的敏捷性，有助于个体接纳新知识、学习新事物，而消极、厌烦、甚至排斥的情绪体验，则会大大降低学习的效率。此外，在积极的情绪体验下习得的知识，由于伴随着正向的情感因素，会保持得特别深刻和持久。可见，能否引起和调动学生的积极情绪体验，将直接影响教育的效果。因此，所有教育工作者都应有意识地策划教育组织形式，精心设计教学环节，适度激发受教育者积极的情绪体验，使其获得一种愉悦的美的感受，以便提高教育的有效性。
（三）教育结果：教育学意义上的“成长”要求受教育者不仅获得增加、改善、净化意义上的变化，而且获得可持续成长意义上的资源、意识和方法，最终实现受教育者的真实成长
教育的最终目的，在于培养受教育者的自主性、独立性，为其终身的学习和发展奠基。为此，在教育过程中应使受教育者掌握必要的知识和技能，养成合理的生活和学习态度，形成良好的性格特征和思维方式，同时还应使其“学会学习”，能够根据自己的成长需要主动寻求资源和条件，实现终身的学习和发展。因此，教育的有效性在教育结果上的表现一方面是受教育者知识技能的增加、素质结构的改善和心性的净化，另一方面就是受教育者自主学习意识和能力的形成与提高、个性化的学习方法与态度的习得与生成。这就是教育学意义上的成长，既是一种有助于个体可持续成长的成长，也是一种着眼于个体终身学习和发展意义上的真实成长。#p#分页标题#e#
三、教育有效性三维标准的应用原则
教育的有效性是一个整体性概念，考察教育的有效性需要从价值取向、教育方式和教育结果三个维度同时进行，任何一个维度上的变化都将影响教育有效性的实现程度。从性质上看，教育有效性的三维标准主要体现为一种价值追求和理念引导，是实现教育有效性的基本要求。在面对真实、直观、丰富、多变的实践的时候，任何理论都是苍白的、僵化的。这是由理论与实践各自的特性及其功能所决定的。为了实现理论与实践之间的双向建构和互相滋养，就需要确立连结二者的实践原则。这些实践原则将有助于将理论转化为具体的实践指标，也有助于理论从实践中得到及时而有效的反馈。综合整体原则、开放创新原则、长程持续原则能够为教育者，在依据三维标准确定具体的评价指标时，提供必要的指导和规范，也能够为教育者不断更新自身的教育观念、行为和方式发挥重要的作用。
（一）综合整体原则
这是针对教育过程中所涉及的复杂内容而提出的。 “综合”，指对于教育者来说，应当全面考察教育中的各种因素，把握相互间的结构性联系，以统筹全局的视野来观照教育实践； “整体”则意味着教育者有意识地将教育实践过程，看作一个具有内在联系的有机整体，每个教育阶段、环节或内容，只有放在整体性的教育场域中，才能够恰当有效地发挥作用。具体说， “综合整体原则”要求教育者在明确教育有效性涵义及其评价标准的基础上，综合考察教育内容、教学方式及所使用的各种手段、媒介，整体性地把握各部分之间的关联，并有意识地基于教育的本然追求，来调整教育过程的展开方式。
（二）开放创新原则
这是针对教育过程中所采用的多种方式而提出的。 “开放”意味着教育过程展开的形式应当多样化，应当最大限度地适合受教育者的合理需求和教育内容的内在逻辑； “创新”则意味着鼓励教育者开拓各种新的教育方式、创造性地实现既定教育目的，在符合基本的价值性、道德性和成长性要求的情况下，不断提高教育方式的灵活性、多样性和有效性。 “开放创新原则”尊重教育者独特的教育风格及其对教育的个性化理解，能够发挥教育者的创新潜能和开拓精神，为创造性理解和提高教育有效性，提供了必要的原则保证。
（三）长程持续原则
这是针对教育结果是否具有发展性而提出的。“长程”指教育过程表现为一个时间序列，各种教育活动的展开、教育影响的实现都会在时间维度上历时性呈现。因此，教育者一方面应当从促进学生终身发展的角度设计教学，另一方面应以不同长短的时间段为单位，考察学生的成长状况、评价教育有效性的达成度，而不是点状地、片面地考察某个教育活动或教学片断。 “持续”则意味着学生通过接受教育，所获得的不仅仅是一些静态的知识、技能，而且还有许多有助于自身持续成长的因素，如新增或渐浓的学习兴趣、积极端正的学习态度、合理的学习动机、必要的学习方法等。教育有效性在学生身上的根本表现，就是学生在多大程度上获得了自主成长和发展的意识和能力。 “长程持续原则”要求教育者以发展性的眼光评价教育过程、考察学生的成长状况，并有意识地培养和促进学生自主发展的意识和能力。只有这样才能保证教育结果的成长性，实现学生自主、自由、个性、全面的发展。
无论是明确教育有效性的三维标准，还是拟定具体的评价指标，最终目的都是为了更快、更好、更有质量地提高教育的有效性，提高教育教学对学生生命活力的唤醒和激发，促进学生的生命健康成长。提高教育的有效性是一个复杂的过程，除了考虑评价标准和指标外，还需要考虑学校的文化环境、学生的素质结构、甚至地区的经济发展水平等因素，更需要多主体的积极参与、多因素的系统考察、多层面的细致分析、多阶段的长程考量。
注：
[1]杨小微．以学生的真实成长考量教育的有效性[J].教育测量与评价（理论版）．2009， (3)．
[2][德]伊曼努尔·康德．论教育学[M]．赵鹏、何兆武译．上海：世纪出版集团，上海人民出版社.2005.
[3]陶行知．中国教育改造[M].北京：人民出版社.2008．
[4]礼记·学记[G]//朱关法．中国古代劝学名篇选注．上海：复旦大学出版社.1998．
[5]叶澜，让课堂焕发出生命的活力[J].教育研究.1997，(9)．
