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摘 要：从三个不同的维度进行观察，可以将符号学习、操作学习、交往学习、反思学习、观察学习等五种基本学习形式，分别归结为不同的类别，并因此形成独立学习与交往学习、外向学习与内向学习、符号学习与经验学习等三对基本的学习关系。对于促进学生的发展尤其是全面发展而言，处理这三对学习之间关系的关键在于，在认识这些学习类别在学生身心发展中的功能与局限的基础上，关注它们之间的关联与互动关系，而不是简单地在它们当中作出非此即彼的取舍。
关键词：学生发展,独立学习与交往学习,外向学习与内向学习,符号学习与经验学习,论文投稿网
在我国，人们经常将“学习”等同于“书本知识学习”。实际上，学习具有多种类型，可以从多个角度去把握学习类型。如按照学习对象的不同，可以将学生的学习区分为符号学习、交往学习、操作学习、反思学习与观察学习等五种基本类型。由于这五种学习各自的对象及其展开过程的差异，它们在学生的学习与发展中的功能各不相同。因此，在教育实践中，经常会面临如何对它们进行选择和处理它们之间关系的问题。
为了研究上述五种类型学习在学生发展中的关系，我们可以进一步按不同的标准将它们归结为不同的类别。从学习者参与和完成学习过程的独立性来看，在交往学习中，学习者是与他人一起，以交流、对话、讨论或合作的方式完成学习过程，而在其他几类学习中，学生通常是独自完成学习过程，因此可以将它们归结为“独立学习”；反思学习是学习者以自身经验或身心结构为对象，属于内向学习，对应地，符号学习、交往学习、操作学习、观察学习则是以外在事物或人为对象，属于“外向学习”；相比于以实际事物或人为对象的操作学习、交往学习、观察学习、反思学习而言，符号学习属于间接性的学习，而前四种学习属于“经验学习” （直接性学习）。由此可见，按照上述三种标准进行归类，五种基本学习类型各属于不同的类别，由此可形成如下三对学习关系：独立学习与交往学习的关系，外向学习与反思学习的关系，经验学习与符号学习的关系。从教育历史经验以及我国现行教育所存在的问题来看，对这三对学习关系的处理最容易出现偏差。因此，探讨这些学习关系，就成为教育能否促进学生有效学习与全面发展的关键问题。
一、独立学习与交往学习的关系
学习的一个基本特征是个体性。学习是学习者个体基于自身已有的认知结构、思维方式和情感态度，通过作用于某种外部对象（书本知识、实际事物）而调整、改造和丰富自身身心结构的过程。同时．由于学生之间在遗传素质、生活环境、学习需求、思考能力等方面的差异，导致不同个体在学习过程上的巨大差异。因此，学习需要个体亲身经历和独自完成学习的过程，任何他人都不能代替学习者完成学习过程。行为主义心理学认为，学习是个体行为与环境刺激之间的联结的建立；认知心理学则将学习解释为发生在个体头脑内部的信息加工的过程；建构主义学习理论强调，学习是学习者基于自身经验而自主建构事物意义的过程，学习者的主体性是理解学习过程的关键问题。 “独立学习”的主要意义在于，它强调学习过程主要是一种发生在个体大脑之中的信息加工和自主建构的过程，真正属于内化和有效的学习，要求学习者成为学习的主体。因此，独立学习反映或体现了学习在内在过程或机制方面的特征，是把握学习本质的一个最为基本方面。
学习在内在过程或机制上具有独立性，并不意味着学习在外在的行为上一定是由个体独自参与和完成的过程。相反，学习者与他人之间的交往，是促进学习者更好地展开内部学习过程的条件。维果茨基最先研究了交往对于学生学习与发展的影响。他将人的高级心理机能发展的基本规律概括为：“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能”。也就是说，人的心理发展是由交往而实现的个体间的心理机能向个体内部的心理机能内化的过程。在“最近发展区”思想中，维果茨基指出，儿童的发展过程，是从儿童独立完成学习任务所对应的现有发展水平，向在集体活动中、或在成年人指导下完成较难学习任务所对应的潜在发展水平过渡的过程。20世纪70年代以来，美国霍普金斯大学的斯莱文( R.E．Slavin)、明尼苏达大学约翰逊兄弟(D. W. Johnson&R．W．Johnson)，以及以色列特拉维夫大学的沙伦夫妇(Y. Sharan，S．Sharan)等人，提出并倡导合作学习。此后，合作学习开始在国际上广泛流行，成为当今最具影响的学习形式。20世纪90年代以来形成的许多新的学习理论，突出强调了对话、讨论、合作等人际交往过程在学习中的作用。这些新的学习理论大多受到维果茨基的影响。比如，建构主义学习观就非常强调对话学习和合作学习。社会建构论者“将合作或对话过程视为教育过程的核心”，认为，在合作学习的过程中， “学生之间进行的交流起着主要的教育作用。一个人通过加入、联合和批判性地考察别人的观点来学习，通过互动还可以产生各种新见解。”与信息加工理论仅仅关注个体在头脑中运用符号对信息进行加T的看法不同，20世纪90年代形成的“情境认知理论”不是孤立地研究“个人认知”和“符号认知”，而是强调“把个人认知放在更大的物理和社会的情境脉络中，这一情境脉络是互动性的，包含了文化性建构的工具和意义。”在对认知过程的具体理解上，该理论提出了一系列认知学习应遵循的原则，其中之一就是强调个体应在“实践共同体”中学习： “人们在实践共同体中行动和建构意义。这些共同体是意义的有力的储存处和传递者……。共同体建构和定义了适当的对话实践。”
交往学习的意义和功能主要表现在：首先，它能为个体学习提供参照、启发、借鉴和多种视野，从而使个体学习超出个体经验的局限。 “独学而无友，则孤陋而寡闻”。学习如果局限于个体经验或个体内部的加工过程，则很容易出现视野狭隘、认识偏颇、固执己见等弊端。而个体通过与具有不同生活经验、认知结构和思维方式的他人之间的交流、互动、碰撞与合作，就能从中获得不同的态度、思维方式和思想观点的启发，进而对自身认知结构、思维方式和情感态度进行调整和丰富。其次，交往学习也是个体自我意识和诸多社会性素质发展的直接途径。个体的自我意识不是仅仅在封闭的自我中通过自我反思就能形成。相反，在学生自我意识的发展中，需要在交往中借助他人这面“镜子”，通过他人对自己行为的反应、评价等，全面、客观地认识自己，避免在自我意识发展方面出现偏颇。而学生的社会性素质，如交往技能、合作精神、理解他人的能力、同情心、道德品质等，主要反映的是个体在与他人交往中所体现出来的倾向、方式和水平，这些素质主要就是在与他人的交往过程中形成的。在交往中，通过交往双方的对话、理解和沟通，产生交往双方某种关系状态，并同时使交往双方形成与之相适应的社会性素质。#p#分页标题#e#
由此可见，独立学习与交往学习具有不同的功能。独立学习强调，有效的学习，要求学习者主动和独立地完成在内部进行信息加工和意义建构过程。而交往学习则强调，为了促进学生更好地进行信息加工和意义建构，即使个体独立思考和能动建构在合理性、水平、效率等方面，能超出个体经验和视野的局限，个体需要在与他人对话、交流、互动的环境或条件下展开学习过程。因此，在学生学习的过程中，独立学习与交往学习都有其特定的意义。两者在促进学生学习与发展中的功能作用各不相同，但又是相互补充的。只有在独立思考基础上的交往学习，或者在交往学习之后的独立思考和消化吸收，才能真正发挥这两种学习在学生发展中的功能。
现行教育在处理这两种学习的关系中存在两种偏差：一种是，只强调个体独立学习，忽视交往性学习。如有些教师只片面突出学生独立思考、自主学习，而轻视利用学生与他人的对话、交流、合作来促进学生的学习。其后果是，导致学生视野狭窄、自我意识不能得到平衡发展、合作意识和能力没有得到有效培养。另一种是，片面突出合作与讨论。比如，在新课程改革以后的课堂教学中，不少教师在学生还没有充分地独立思考，就要求学生进行讨论或合作；或者在交流、讨论之后，没有引导学生进行独立理解和消化吸收的工作。在这样的讨论或合作中，只有部分真正有思考的学生才能从中获益，而那些没有独立思考的学生则只是在形式上参与了讨论和合作，并没有从中真正受益。
三、外向学习与反思学习的关系
学习经常被当作是向外求索的过程。如在符号、交往、操作、观察等学习形式中，学习者均是以自身以外的人或物为对象；学会认识世界和改造世界也被认为是学生学习的主要任务和目标。外向学习之所以在学生学习中有重要的意义，主要是因为：(1)人是作为“活动主体” （即活动着的主体）而存在的，这是马克思主义人学的基本观点。人作为主体对自身身心结构进行作用，其目的是要将自身现有的身心结构，发展为从事某种具体活动所需要的身心发展状态。主体身心发展不是无指向、泛化的，相反它总是指向从事某种活动所需要的身心发展状态。因此，脱离具体的外向活动而仅在头脑中发生的主体对自我身心结构的改造作用会失去现实针对性。 (2)在活动主体的素质结构中，除了认知素质可以通过学习间接经验而得以发展外，主体从事动手操作、人际交往、现场观察和综合性的实践活动等，所需要的兴趣和价值取向、情感和态度、技能和能力、创造力等素质，特别需要主体在对应的活动中进行实际操作，并从中获得亲身感受、体验和领悟。脱离实际活动而仅在头脑中想象、思考该种活动，是难以形成从事该种活动所需要的上述素质的。 (3)外向活动经验的积累是学习者从事内向性的学习活动的前提。当主体没有充分的从事某种活动的经验，或者主体头脑中缺少相应的活动观念和表象时，主体改造自我身心结构的活动更不能脱离具体的外向活动而仅在头脑中进行。
按照对学习和发展机制的理解，有效的外向学习本身内含着内向学习的方面。这是因为，学生的学习是在相应的作用于某种对象的活动中进行的。而活动之所以具有促进人的身心素质发展的效应，与主体活动中存在着主体与客体之间的双向对象化有关。主体在活动中，总是努力追求实现自己预期的活动目的；但是，当主体现有的身心素质结构（包括需要和价值取向、认知结构、情感意志、技能能力等）尚未达到对客体发生能实现自己预期目的的作用的要求时，主体就会根据自身活动的目的以及活动客体及活动过程的规定性，主动调整、改造、丰富自身现有的身心结构，以实现预期的活动目的。这也就是我们在生活中所看到的，当一个人很想做一件事而不会做这件事时，他就会主动努力去调整自己已有的知识结构或补充新的知识，学习做这件事的技能，发展相关的能力，直到学会做这件事。因此，主体活动过程的成功进行会实现两个方面的结果：一方面，实现预期的活动的目的（此即主体的客体化）；同时，主体为实现活动目的而根据活动客体及活动过程的规定性，主动改造或丰富自身身心结构，从而实现自身身心的发展（此即客体的主体化）。所以，活动的过程是主体和客体之间双向对象化的过程。学生在外向性的学习活动中，为实现外在的活动目的而主动对自身身心结构进行改造和丰富的过程，就是内向学习的过程。
内向学习不仅作为外向学习内化的环节而存在，它本身还具有相对独立性，成为学生日常学习生活中一种重要的学习形式。当学生具有一定的自我意识和生活经验以后，学习可以在自我反思中进行。所谓反思学习，是指学习者以自身的经验、经历、行为或自身身心结构为对象，以反身性的自我观察、分析、评价、改造、修炼等方式进行的学习。在反思学习中，学习者既是学习的主体，也是学习的对象。内向性学习（反思学习）的功能是，通过反思提高学习者自我认识、自我评价、自我监控、自我对待以及自我改造和发展的能力。只有通过不断地反思，人才能全面、正确地认识自身以及自身与他人、社会、自然的关系。在现代教育所强调的“自主学习”、“建构性学习”、“学习的主体性”等问题中，反思都居于核心地位。
因此，外向学习与内向学习对于学生的学习来讲均有独特的意义。在处理两者之间的关系时，要看到它们之间的相互依存关系。没有一定量的外向学习的积累，内向学习所需要的材料、经验和能力无以产生；而缺少内向性学习的过程，外向学习就不能内化，因而无法产生促进学生身心发展的效应。
现行教育的问题是，只是突出了外向性的学习，而轻视了内向性学习。其结果表现为如下两个方面，一是学生只是学会了一些改造客观世界的知识和技能，但没有形成改造主观世界的意识和能力，自主学习意识和能力也未能得到有效地发展；二是学生所学习的很多有关客观世界的知识是没有内化、不能应用的知识，而只是作为客观的材料堆积在头脑之中。要改变这种局面，需要在全面理解外向学习与内向学习的发展功能的基础上，将这两种学习形式很好地结合起来，并注意它们之间的关联和转化，而不是孤立地强调某一种学习形式。
四、符号学习与经验学习的关系#p#分页标题#e#
符号学习在现代教育中被当作主要的学习形式。所谓符号学习，是指学习者以负载在一定媒体（印刷媒体和电子媒体）中的文字、数理逻辑、图像、动画等符号为对象的学习。符号学习的基本特征是，学习者不直接接触实际事物（自然物、人文社会现象以及各种行为）本身，而以描述、表征实际事物的符号为直接的学习对象；学习者以符号作为工具，以对符号的识别、表征、分析、综合、推理、想象等逻辑操作为主要的活动方式，来展开学习的过程。符号学习的具体形式主要有：看书、听讲、做作业（书面作业）、看电视、上网，等等。在学校教育中，符号学习的主要形式是书本知识学习。
符号学习对于学生身心发展具有特定的功能，同时也有其局限性。符号学习对于学生身心发展的功能主要表现在：它是促进学生认知素质（尤其是语言智能和数理一逻辑智能）发展的主要途径；它能为认知以外其他方面素质发展提供间接经验的指导和借鉴；符号学习是促进学生成为符号学习主体的基本途径。符号学习在学生的发展中也有明显的局限性。主要表现在：符号学习只能完成部分的发展目标，而不能完成全部的发展目标，即符号学习所能实现的主要是与符号使用直接关联的素质（如语言智能和数理逻辑智能）的发展，而难以完成与动手操作、人际交往、自我反思和社会实践等活动相对应的素质（如动作智能、人格智能、实践能力）发展的任务；对于人在认知以外的其他方面身心素质的发展而言，符号学习主要是提供间接经验的指导和借鉴，而不能提供实际活动的锻炼和直接经验，后者是认知以外素质发展的必要条件。
经验学习是学习者从亲身活动、经历及其产生的经验中获得的学习。区别于符号学习，经验学习的主要特征是，学习者不是经由代表实际事物的符号间接地作用于实际事物，而是通过直接作用于实际事物而完成学习过程。因此，经验学习具有现实可感性、亲身体验性、过程与结果的统一性等特征。经验是通过活动产生的，因此，经验学习与活动学习存在内在的关联。从人类生活活动的主要类别来看，经验学习的主要形式有：操作学习、交往学习、观察学习、反思学习，以及综合性的实践学习。
经验学习对于学生发展的功能主要表现在以下几个方面：(1)是理解和内化书本知识的基础。理解和内化知识，不能仅仅在符号活动中完成，它需要其他方面的条件，其中，最为重要的是经验贮备以及经验与符号之间的互动和转换。 (2)经验学习是知识应用能力形成的主要途径。要让所学知识能够自如地应用，一个关键的条件是，知识学习应结合多种具体的情境和实际生活过程。否则，学生学习的知识很容易成为“惰性知识”。 (3)是认知以外素质发展的主要途径。人在认知以外的素质，尤其是与实际活动（动手操作、人际交往、自我反思、社会实践等）相对应的素质，主要是在实际活动和相应的经验中形成的。对于认知以外的素质发展来讲，参与实际活动并获得直接经验比掌握间接经验在某种意义上显得更为重要，也更为复杂。
经验学习虽然具有重要的发展价值，但它在人的身心素质的发展中也存在局限性。主要表现在：(1)经验学习会使得学习者的学习与发展囿于个体经验的水平。因为个体在生命活动中靠自身直接经验所及的事物是有限的，因此仅凭经验学习，个体的学习与发展难以达到人类已有的水平。 (2)纯粹的经验学习可能是试误式的学习，这会造成学习过程走弯路和出现低效率。由于个体生命和精力的有限，完全凭借个人经验只能学习非常有限的东西。(3)并非事事、处处需要个体去经验，同时很多事物也是不能靠个体经验去学习的。如对历史事实、宏观宇宙、微观世界、一些危险的场境和行为等的学习。由此可见，经验学习的局限性实际上正是符号学习的优越性所在。
由于符号学习的功能和局限正好分别对应着经验学习的局限和功能。因此，在促进学生的发展中，两者之间的功能是互补的关系，而不是孰重孰轻或相互替代的关系。
在我国现行教育中，对于符号学习和经验学习关系的理解，最为流行的看法和做法是，将符号学习置于教育的中心，而将经验学习置于边缘位置。这既表现在理论化的教育教学观念之中，也实际地体现在日常教育教学实践之中。我国现行最有影响的一些教育学和教学论教科书，在对教学本质的理解中，强调教学是一种教师引导学生以学习间接经验为主，促进学生发展的过程；其所论及的教学原则、方法、手段、组织形式等，也主要是以书本知识为对象和内容。现行教育教学理论虽然不反对经验学习，但它将经验学习仅仅当作是服务于或从属于符号学习的需要。在学校教育实践中，课程设置绝对地以学科课程为中心，而很少设置活动课程，即使有，也是形同虚设，很少有认真落实的；教学方式主要以适合于单纯书本知识教学的传递一接受的方式为主。这种教育的结果是，它所培养的人主要是掌握了大量书本知识，其语言智能和数理一逻辑智能也能获得一定程度的发展，但严重缺少动手做事、发明创造、自主发展、独立生存以及与人合作的意识和能力。
对于不同类型学习之间关系的处置，并不是一个简单的技术性选择或粗俗的辩证综合的问题，相反，它要基于对如下问题的深刻理解和综合把握。
首先，基于新的发展取向把握不同类型学习之间的关系。过去的很多争论和偏向，首先是由于人们对学生身心发展取向的理解偏差造成的。其中，最为典型的是，在对学生发展取向的理解上，仅仅突出知识掌握和认知发展。在此前提下，突出以书本知识学习为主要内容的符号学习就是自然的，也可以说是合理的。但是，在全球化、信息化时代，适应我国应对全球竞争和赶超发达国家的需要，我国教育应将社会责任感、合作精神、创新和实践能力、自主学习与终身发展的意识等素质的培养置于核心地位，以培养出新时期所需要的新型人才。为适应这种新的发展取向，学生学了使用符号学习以外，还要使用包括动手操作、人际交往、自我反思、社会实践等在内的多样化的学习形式。
其次，在理解每种学习的发展功能及其局限的基础上把握不同类型学习之间的关系。某种学习在教育中到底应处于什么地位，它与其他学习的关系应是何种状态？这主要是由该种学习在学生身心发展中的功能与局限决定的。因此，认识不同学习的发展功能及其局限，是合理处置它们在学生发展之中关系的前提。比如，由于符号学习的发展功能正好是经验学习的局限之所在，而经验学习的功能也正是符号学习的局限所在，因此这两者在学生的全面发展中的关系是互为补充的关系，而不是可以相互替代的关系。遵循同样的道理，可以理解独立学习与交往学习、内向学习与外向学习之间的关系。#p#分页标题#e#
再次，基于历史经验和现实教育问题把握不同学习之间的关系。我们不光要以理性分析为基础去把握不同类型学习之间的关系，历史和现实中的很多经验教训对于我们理解不同学习之间的关系也有重要的启示。比如，历史上，制度化的学校教育出现之前，人类的学习是以经验学习为主的，只是到了学校教育兴起以后，符号学习才越来越占居主流。但与此同时，教育实践也越来越表现出由于单纯强调符号学习所形成的弊端：学生的学习远离学生的生活和社会现实、学生的身心发展愈来愈片面和单一。此种弊端引发了人们重新强调经验学习的思潮（如卢梭的思想）和教育改革运动（如欧洲“新教育运动”和美国“进步主义教育运动”）。历史经验表明，过犹不及。无论是片面突出符号学习还是仅仅强调经验学习，其所造成的教育后果均存在问题和缺陷，唯有合理安排两者之间的关系，才能实现理想的教育结果。
注：
【1】维果茨基教育论著选[C].余震球选译，北京：人民教育出版社，1994.
【2】莱斯利.P.斯特福等，教育中的建构主义[M]．高文等译，上海：华东师范大学出版社，2002．
【3】戴维H．乔纳森．学习环境的理论基础[M]．上海：华东师范大学出版社，2002．
【4】陈佑清．论学生素质发展的机制[J].教育研究与实验，2008， (3)．
【5】陈佑清．知识学习的发展价值与局限[J].教育研究与实验，2005， (3)．
【6】陈佑清．符号学习与经验学习在学生学习与发展中的关联与互动[J].华东师范大学学报（社科版），2010．(2)．