前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的高校德育:在叙事与理论之间，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
摘 要：道德叙事当下被引入德育，具有自身的特点和优越性，既表明了德育与生活的关系，又能增强学生的参与热情，然而，道德叙事也具有难以克服的矛盾，那就是因它过分强调德育的生活化而无法实现道德的超越性价值，不能完全承担起道德教人追求真善美的使命，本文认为，道德叙事与理论灌输各具合理性，各有利弊，人类德育史上道德叙事与理论灌输方式交替进行。高校德育，应该在叙事与理论之间。
关键词：高校德育 道德叙事 理论灌输
多年来，如何改革大学德育课的教学方式，增强德育课的实效性一直是大学德育界争论的热门话题。其中既包括变革德育理念的探索，也有德育方法的创新，既有呼唤改变德育学科地位的呼声，也有情境德育理论的形成和案例教学法的实施，更有多媒体教学手段的创新，不一而足，这些都是在经济高速发展，从而功利实用主义抬头盛行导致德育地位式微的大环境下德育教师及广大工作者对改变德育在大学教育中尴尬境遇而作的不懈努力，也取得了较大的成效。然而，毕业这是一项长期的工作，仍然需要我们作多角度、多层次的研究和探索。
一、道德教育史上的两种模式之争
高校德育改革，表面上看是教学内容、方式方法和手段的改变，但说到底是对道德本
质、功能等本质问题的理解，对这些问题的理解不同，就会有什么样的德育观。在历史上，出现了两种对立的德育方式，一种是生活叙事型德育，一种是理论灌输型德育。前者表现为通过生活中的道德故事、现实经验、情感体验来达到对道德的认识和了解，获得道德判断，培养道德品行，是一种养成教育。后者表现为对理性的确信，对道德知识的信奉，把道德看作是一种知识，人类特有的理性会自觉地学习这类知识，并且认为通过对知识的理论讲解和灌输，把德育和智育合二为一化，道德知识可以内化为人们的品质，从而指导自己的道德行为。
如今人们争论职称这两种理念和模式何者有理有效实质上是对“美德可教吗”这个千年问题的再次反思的回应。早在古希腊时代，哲学家苏格拉底就提出“美德即知识”的命题，他认为正确的行为来自正确的思想，美德基于知识，没有知识便不可能形成美德，因此主张把德育和智育统一起来，进而得出“美德可教”的结论。随着人们理性反思能力的提高，后来的哲学家亚里士多德发现了苏格拉底命题存在的问题，并提出了两点批评。一是批评他仅把美德归结为理性知识，不研究美德在人们的生活行为中是怎样产生和实现的，这就否定了美德与生活的关系，也抹煞了德育的经验性内容。亚里士多德认为伦理学不只是纯理论知识的学问，而是和生活行为经验紧密结合在一起的实践性知识，进而把伦理学归结为实践智慧；二是批评苏格拉底由于强调理性对美德的作用，而否定了情感在道德中的作用。他说：“他较好而更多地说明了这个问题 ，不过，他也同样不正确。因为他把德性当作知识，其实这是不可能的。因为一切知识都涉及理性，而理性只存在于灵魂的认知部分之中。按他的观点，一切德性就都在灵魂的理性部分中了。这样，就可推导出：由于他把德性当作知识，就摒弃了灵魂的非理性部分，因而也摒弃了激情和道德。因此，像这样对待德性是不正确的。” 事实上，历史的发展也总是有它自己的逻辑，每当一种情况发展到极端而显示出颇多弊端时，历史就会朝着相反的方向发展，当然，每一次的反向都是把历史推向前进的阶段性过程。处在历史中的一切事物也都遵循这一规律，道德教育同样如此。在人类历史上，德育同其他教育一样，都是日常生活的产物，在生产生活中自然而然地进行，是一种体验式的、情感式的教育方式，后人把这种方式总结为“道德叙事”。但当进入文明社会以后，一部分专门从事脑力劳动的人对人类在生产生活当中形成的经验加以总结，使其成为知识，从而也使人的理性第一次显示出强大的力量。这其中也包括了对人类伦理道德生活的理性思辨，苏格拉底“美德即知识”的命题以及后来柏拉图和亚里士多德对这一命题的批判也都是那个时性思辨的产物。当进入近现代社会后，随着人类理性对中世纪神权斗争的胜利，人的理性得到了前所未有的发展和张扬，科学技术和社会生产力取得了迅猛发展，一切知识日益系统化，理论化，这些系统化、理论化的知识反过来对社会生产力发展和社会的文明进步起到了强大的推动作用，人们对这些远离生活的知识更加迷恋。应当说，科学技术和社会生产力的巨大发展表明了人类历史的巨大进步，体现人类理性力 量的各类知识、理论既是社会发展的结果，也成了推动社会进步的巨大动力。知识化、理论化的潮流也自然而然影响到道德教育领域，使得源自生活的道德教育也日渐走近知识化、理论化的窠臼，因此也形成了道德灌输的思维，关于德育灌输的理论也层出不穷。近代以来欧美道德教育盛行的“白板说”、“美德袋”都是其中的典型。20世纪中期，由于受价值相对主义和文化多元主义的冲击，美国的公立学校不仅大量地消减道德教育课程在总课程中所占比例，而且学校加大实施“价值中立”的课程，理论灌输遇到了巨大挑战，人们提出了多种针对道德灌输的理论和方法，无论是价值澄清学派的价值澄清理论和方法还是科尔伯格的认知发展理论，都是对道德灌输理论的回应。这两种模式在很长一段时间内成为美国道德教育的主导理论。然而，在这些理论指导下的道德教育同样没能有效地解决美国社会日益增多的社会道德问题，反而由于倡导价值多元化而导致道德相对主义盛行，缺乏主流的价值观而不利于学生品格的形成。赞同这些理论的不少教育者认为教授道德品格是家长和宗教团体的责任，在一个多元文化的社会是没有办法取得一致去判断“什么是好品格，什么是坏品格”。因此，教师也会因担心受到诸如“带有歧视”、“道德灌输”或“洗脑”等的批评而不再对事件作道德评价。公立学校在道德教育中的缺位，导致了校园暴力、学生间以强欺弱现象一直屡禁不绝，青少年犯罪率也居高不下。美国权威调查机构盖洛普在10年间的调研中也得出了相似的结论：自1995年至2005年期间，“缺乏纪律”始终排在公立学校面临的主要问题的第一、二位。这种学校在道德教育中缺位的状况遭到了不少学者的严厉批评：“我们正处在一个十分糟糕的‘误导性改革’时期，这种改革是倡导诸如价值澄清和场景道德等，导致了许多公立学校的学生缺乏‘基本的品德训练’”，指出“道德教育要寻找回归学校之路”。 在这种背景下，价值澄清理论与道德发展理论逐渐退出主导地位，当代品格教育重新成为学校传授道德价值观教育的主要理论。正是在品格教育运动中，教育者们引入了叙事的方式，并确定为道德叙事，目的是让学生在叙事的情境中感染、判断并潜移默化，养成美好的人格和良好的道德品质。#p#分页标题#e#
二、道德叙事的渊源及特点
叙事原本是一个文学中的概念，20世纪80年代，加拿大的几位课程学者将叙事研究引入了教育领域。教育叙事以“教学故事”、“课程故事”的方式走进课程与教学研究，并不断地渗透到不同的领域。随后，美国学者把这种方法和理念运用到道德教育中，发起了“品格教育”运动，把道德叙事的方法运用到学校、家庭、社会，使道德叙事重新成为道德教育的主要方式，并使道德教育取得了一定的成效。近年来，国内有学者也把道德叙事的方法引入到我国的学校德育中，并认为道德叙事是当前道德教育方式的一种走向。
所谓“道德叙事”，是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事的叙述，包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等的叙述，促进受教育者的道德成长的一种活动过程。它包括叙事主体自己的生活经验与体验、生命经历与追求，以及自己对他人经历、经验、体验与追求的感悟等。 这种教育方法贴近生活，内容丰富而直观。它是一种源远流长的道德教育方式，可以说，中西古代历史上都有道德叙事的光辉典范，中之《论语》、《史记》、《三字经》、《颜氏家训》等，西之《理想国》、《忏悔录》等都是以叙事的方式在阐释人生的真谛，传递一种积极向上的价值观。由于叙事给人们提供了教育和传达思想的有力方式，道德叙事使道德教育摆脱了原有的灌输式和说教式的困境，使学生和老师容易产生情感的共鸣，使学生有了学习的榜样，更使得道德教育从知性逻辑转向鲜活的真实故事，从道德知识回归生活世界，从故事中体验他人的生活，激发自身的道德情操，从而显示出自身的特点和优越性。
（一）道德叙事表明德育与生活的关系
道德叙事之所以近年来为人们所追捧，主要原因是理论灌输型德育脱离了人们的生活，宣讲一些空洞的大道理，并拒绝受教育者的怀疑，因而让人感觉不可信，索然无味，致使教育实效性差。人们经过反思过后，引进了道德叙事，认为这种方式才是德育的真谛，我国著名学者万俊人曾指出：“道德的知识原本就不是靠道德推理获取和证成，而是靠人们的道德生活体验和体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的。” 换言之，道德知识并非严格的“科学知识”或“可编码化的知识”，而是一种需要意会、体悟的“非科学的知识” 或“意会性的知识”。因此，德育过程最重要的不是逻辑推理，而是理解、体悟和感染。把德育的视野由知性逻辑转向真实、本源的生活，把德育的理论和思想引入鲜活的叙事之中，使受教育者站立在真实的生活之上，在日常的世界中，体验活着的价值和意义，并通过自己和他人的生活，不断地揭示生活世界的意义。道德叙事的这种优势正好弥补了理论灌输的不足，得到教师和学生的喜爱。
（二）道德叙事能增强学生的参与性
在道德叙事中，叙事主体并不局限于教师，而是包括大学生在内的多元化主体，大学生不应成为被动静态的道德叙事的听众。当代大学生个性鲜明、喜欢表达自己的观点和感受，教师应该给予他们表达自己或自己身边感人故事的机会，从而实现叙事者主体的多元化。教师与学生之间的平等对话，将会打破德育的教师与学生之间人为的分离状态，使参与德育活动的所有主体真正联系在一起。只有突破主客体二元对立的封闭状态，大学生才能成为真正的道德主体。而大学生主体性只有得到充分尊重的时候，他们才有被重视、被接纳的感觉，才会自觉形成同情、责任、友谊、工作、勇气、毅力、诚实、忠诚、自律等道德品质。当然，道德叙事虽然否定了教师的道德权威性，但并非是连同教师的主导性一同否定。教师还要有一定的预见性和引导性，引导大学生寻求共享的价值观作为共同生活的基础，同时启发大学生承认并尊重价值的多样性，促进自身的道德成长。
正是因为叙事型德育具有以上特点，针对当前灌输型德育带来的弊端，国内研究者借鉴美国道德教育的经验，开始了向道德叙事回归的研究，认为我国德育教育中将道德知识化、理论化的现象严重，由此带来了负面的效果，“人们常常过分依赖道德知识与理论的灌输，忽视了学生的日常道德生活和道德体验。……结果却导致道德教育转向于对脱离生活世界的教条的道德原则和道德规范的灌输和说教，不再将道德判断与道德行为置于具体的生活情景中，追求干巴巴的普遍道德观念，强调知识性传授，而失去了它应的魅力和生命力。” 总之，一些研究者认为灌输德育主要表现为课堂的填鸭式、满堂罐，使道德严重脱离生活，陷入纯粹说教，因而导致学生对德育课的兴趣不高，有的甚至带有抵触情绪，教学效果低下的后果，因此认为，道德教育必须回归生活，采用叙事的方式来代替理论说教，完全摒弃说理方式。当前，这股热潮渐趋高涨。然而，我们认为，叙事德育与说理德育各有利弊，彻底肯定和彻底否定任何一种都是片面的，以其中一种完全替代另一种的做法也是不妥的。道德叙事并非绝对完美，它也有自身难以克服的局限。
三、道德叙事的局限
德育界虽然倡导道德叙事的方法，但主要是运用于中小学德育中，只有极少数学者认为大学德育也应走道德叙事之路，代替理论灌输。应该说，这种看法有一定道理，然而，德育纵然需要关注生活，从生活中发掘德育内容，尊重学生的主体地位，使德育目标最大程度地贴近生活，但伴随着德育的生活化，随之而来的是生活本身所附着的琐碎、肤浅、低下和庸俗难以被完全超越和克服，使得道德又成了生活的附庸而无法超越生活本身，从而也无法体现道德的超越价值，无法诠释人类追求的真善美的永恒价值。也就是说，对“形下”生活的过分关注和强调使道德失去了高尚的引导作用，造成其“形上”蕴含的模糊和消解，道德叙事本身是难以完全承担起德育的全部使命的。我们知道，我国高校德育具有丰富的内涵，不仅指道德教育，它包括道德教育、思想教育、政治教育，甚至部分法制教育和心理教育在内的庞大教育内容，如果说道德教育尚且可以完全来自于生活，那么思想教育、政治教育的内容则必须在生活之上，这不仅源于德育本身具有超越性追求，而且思想教育则明确表明了趋于真善美的价值取向，而政治教育则体现了国家的意识形态，它具有不可争辩的政治立场。即便是对道德叙事本身，我们也需要正确地分析。#p#分页标题#e#
现代叙事的发展历程分为两种，一种是“人民伦理的宏大叙事”，也称为“集体道德叙事”一种是“自由伦理的个体叙事”。在前一种叙事中，教师被定位于某一制度、国家、民族、集团、人民和他们的观念及信仰的代言人和传声筒，以权威的身份，豪迈的口吻讲述着领袖人物、时代英雄、道德楷模、历史名人的光辉事迹，叙事人的“叙事呢喃看起来围绕个人命运，实际上让民族、国家、历史目的变得比个人生命更为重要” ，教师希望每一个学生都把大公无私、牺牲自我、毫不利己、专门利人等无私奉献的高尚品格作为道德标尺。这实质上就是教师以权威自居，对学生进行绝对真理和单一价值观的灌输式教育。而后一种叙事则只是一种“个体生命的叹息或想象，是某一个人活过的生命印痕或经历的人生变故”。宏大叙事有着明显的以道德原则、价值标准来压制个体生活感悟的倾向，个体叙事的取向则是“自下而上”的、消解霸权的、落实到个人的，个体叙事的具体目的也许各式各样，但根本归宿是人的解放——实现学生与教师身心的全面、自由的最大发展。因此，德育界提出的道德叙事实质上指的是个体叙事，而非宏大叙事，而且宏大叙事正是被当作理论灌输而成为批判的对象。因此，叙事型德育与灌输型德育之争实质上就是两种叙事方式之争。从20世纪80年代以来，我国德育界基本上都在对纯粹理论化的宏大叙事的灌输式德育进行反省和清算，目前看来，这种反省和清算是取得了一定的效果的。然而，我们在不经意之间又似乎走进了个体道德叙事的极端，出现了“道德教育中宏大叙事的离场” 的倾向，以致生活本身所附着的负面的东西也难以清除，因为，如果试图清除这些东西，那么道德教育又陷入了说教的困境，因此，道德教育是绝对地离开生活还是完全地回归生活，都会同样陷入自身矛盾当中。由此可见，道德叙事并非就是解决德育困境的灵丹妙药。实际上，叙事与理论各有利弊，高校德育，应该尽量取其利而去其弊，把握叙事与理论的中庸之道。
四、高校德育应在叙事与理论之间
尽管理论灌输目前普遍受到人们诟病，然而，理论灌输并非一无是处，并非与德育存在天然的对立。有不少哲学家也极力肯定灌输的作用，W•Moore指出：“如果一个儿童必须经由尝试与错误来为他自己学习每一项行为项目，他将从一开始就很无助地陷溺在我们这么一个复杂的社会泥沼中。”
其实，至20世纪以来，灌输与无灌输的争论就一直处于胶着状态。最早使用“灌输”这个词的是列宁，1902年在《怎么办》中指出：“工人阶级本来也不可能有社会民主主义意识，这种意识只能从外面灌输进去” 。由此可见，灌输本是无产阶级政党进行思想政治教育的传统和优势。后来，在德育中人们普遍地使用灌输一词，并且在西方道德教育领域引起了灌输与无灌输的争论，道德叙事的兴起也正是这种争论的产物。可以说，道德叙事实质上就是一种无灌输道德教育。无灌输道德教育是20世纪形成于西方的一种反对道德理论灌输， 主张道德教育以实践性、开放性、发展性为主要特征的道德教育理念。实践性指的是道德教育应该鼓励学生通过实践活动获得道德上的成熟。通过主体自觉自愿的参与，实现真正意义上的道德发展，形成良好的道德行为习惯。开放性是指作为道德教育内容的价值准则和规范系统必须向学生开放，接受学生的理智检验。实质上，开放性就是否认任何绝对的道德真理，坚持通过儿童持续不断的探究获得道德的发展。发展性是指学生的道德发展是一个连续的有规律的过程，道德教育的内容和方法必须服从学生的道德发展规律，服从学生的批判性思维。 虽然无灌输的道德教育的确避免了灌输之嫌，但是，由于在理论上由于单纯反对道德灌输，极易出现消除强制教育，完全忽视道德内容传授的现象，从而走上激进的“无道德的道德教育”的歧途和放任主义的极端道路。其实，任何人在成长的历程中都会自觉或不自觉地接受来自社会各方面的思想、文化、科学知识、道德规范等的灌输。没有必要的灌输，新生一代就无法了解、传承人类的知识文化，他们的思考、判断、选择能力也无从发展。只要是教育，都不可能完全摆脱灌输，因为任何教育都是由外向内的注入，都是以相对确定的真理性为前提的，否则就难以判断应该教授什么、引导什么。正如法国著名教育学家涂尔干指出：“强迫学生去接受道德事实、道德价值和行为确实不好，但是我们别无选择。因为，我们要成为那种人是未来社会所要求的人，而由社会所需要的这种人与我们与生俱来的那些潜能之间存在的距离是如此之大，以至于不按社会的要求去限制、规范我们的行为、欲望，我们就不能形成一种社会人格，甚至不能成为真正的人。所以，这一过程虽然痛苦，却是必要的。如果说这就是灌输，那么灌输是不可避免的”。 即便是国内反对宏大理论叙事的研究者，在批判其弊端的同时也不得不承认这种方式对于培养成熟的道德个体具有积极意义，“集体道德叙事对于个体道德成长有着一定 的促进作用，在社会道德风气、道德氛围营造，在对个体道德价值引领等方面，表现出其积极功效。”“集体道德叙事有利于塑造公民德性。”
高校德育的对象是在校大学生，他们经过中小学的学习，已经具有了一定知识基础和理论思维能力，他们思维活跃，关心国家大事和世界形势，喜欢对身边的人和事做理性思考，也喜欢发表自己的见解和观点，显然不同于儿童对事物和道理的理解完全来自于直观的感受和了解。虽然他们对纯粹的理论教学不感兴趣，甚至有些不以为然，表面上是他们对教学方式的不满，但实质上是对德育课程甚至所有思想政治理论课程的厌倦情绪，他们认为所有的内容和问题在中小学阶段都已讲过学过，虽然深浅详略侧重有所不同，但道理都是一样的，无非都是进行有关为人处世和社会主义意识形态等内容的教育，因此认为全是老生常谈。更深层次上，是现代社会的功利取向和我国社会转型的时代背景造成了这样的局面。再多的德育课程在直接能给他们带来物质实利的专业课程和考级证书面前，都会显得脆弱和单薄，并不是哪种教学方式就能彻底改变这样的时代困境。当然，无论是从国家、政党的要求还是从学生长远成长发展来看，德育课程都是绝不能省略的。而且，越是改革开放，越是发展市场经济，越是要加强德育。然而，尽管纯粹的理论灌输难以达到德育的高效，但完全排除理论讲授的道德叙事同样难以在大学德育课堂上站稳脚跟。正确的做法应该是以理论引领叙事，以叙事辅助学生对理论的理解，寓情于理，情理交融。#p#分页标题#e#
总之，大学阶段是学生进一步积累知识、锻炼思维、培养能力，同时确立世界观、人生观、价值观从而为将来走向社会作充分准备的关键阶段，我们培养的大学生应该具备成熟的心智，他们将成为国家的合格建设者和各条战线的中坚力量，对于这个群体的德育如果还一味沉浸在各种美妙故事的渲染中，而不进行理论思维的培养，显然是不合适的，而有研究者把国外用于对儿童进行道德教育的叙事方式和理念嫁接到国内的大学德育上，显然亦有偏颇之处。
