前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的地理生态课堂建构，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
课程是“教师、学生、教材、环境四因素交互作用的生态系统”，[1]课程实施的主阵地和落脚点是课堂教学，以生态学理论为基础，构建符合学生生命发展的生态课堂，是进一步深化初中地理教学的必然要求。 一、理念建构：由知识传授到关注生命发展 生态系统的各要素既相互联系又相互作用，激发生态因子的生命潜能，是构建生态课堂的前提。“人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。”[2]我们的教育对象是活生生的个体，课堂是他们生命成长的一部分。因此，教师必须从生命发展的高度出发，充分考虑到每个学生在思想情感、知识经验、认知能力等方面的差异，采取最有效的方式，唤醒他们的情感和认知，在发展的、创造的、不断提高的课堂教学中促进生命的发展。例如，许多初中生对等高线的学习心存畏惧，于是，我设计了这样一个教学活动：小华全家准备到鸡冠山游玩，预计清晨从山脚沿着一条视野开阔且坡度较陡的路线开始登山，欣赏日出；下午两点开始下山，由于此时阳光最强，需选择一条阴凉且路面平缓的路线下山。但小华手边只有一份鸡冠山的等高线地图，你能为他在这张图上设计出游览路线图吗？这个故事刚讲完，学生内在的激情被激发，对此展开了热烈的讨论与交流，不仅在这一过程中轻松地掌握了山脊、山沟、鞍部、峭崖、缓坡等相关的等高线知识，而且体验到了学习与探索带来的愉悦与幸福。 二、环境建构：由沉闷压抑到轻松愉悦 每个生态因子都有各自的生物特性、生长需求和生存规律，良好的生长环境，是生态系统充满生机与活力的保证。纵观现实，本应丰富多彩的初中地理课堂教学常常异化为教师简单地讲解知识或演示课件，学生只能机械地接受知识或被迫将自己的思维指向课件，自我解读的空间及积极性被抑制，思维的敏锐性被钝化，导致课堂教学沉闷压抑。因此，教师必须发扬教学民主，激发学生学习的兴趣与激情，要善于与学生进行眼神和语言的交流，使每一个学生感到自己被期待与赏识，消解因教学方式的单一和师生关系的隔阂造成的单调与乏味，形成轻松愉悦的教学环境。例如，在教学“天气及其影响”时，我是这样来导入新课的：我们生活的世界有晴有雨，可谓气象万千，请大家在规定的时间内，用恰当的语言写出表示不同天气的词语，看谁写得最多。学生们一下来了精神，共写了几十个，如“晴空万里”、“阴雨连绵”、“乌云密布”、“狂风暴雨”等。接着，我又抛出了情境：你想知道天气预报是怎样制作出来的吗？你想做个优秀的天气预报播音员吗？一段短短的导语，为教学新课创造了轻松愉悦的教学环境，让学生动起来了。教师还可用生动、形象、轻松、幽默的语言，让爽朗的笑声和会心的微笑时时出现在课堂。如在讲横断山区山高谷深的地形特征时，引用“仰望山接天，俯视江如线，对面能说话，相会要一天”的短诗来说明；讲我国西北温带大陆性气候的特征时，引用“早穿皮袄午穿纱，围着火炉吃西瓜”；讲高山气候的垂直变化时，引用“一山有四季，十里不同天”的词句等等。 三、过程建构：有效预设与动态生成有效结合 生态系统处于不断的生长中。将有效预设与动态生成结合起来，是构建地理生态课堂的关键。因此，教师一方面要对学生学习的可接受度、达成教学目标的最佳切入点及有效路径进行有效预设。对学生在学习时可能会出现的热点、冰点及难点，可能提出的问题与争论甚至错误等等，制定出有效的解决措施，并预留师生、生生、生本多重对话而必然出现的“非预设性”的知识和智慧生成的时间，让课堂教学在有序且富有弹性的时空中进行。另一方面，教师必须在课堂上为学生搭建好动态生成的平台，尊重学生的质疑与独特感悟，把探究的时间、空间、权利真正还给学生，并通过小组讨论等多种方式，促进各个对话主体的有效互动。同时，对教学过程进行智慧引导，及时将偏离方向的生成引入正轨，将错误的生成适时纠正，并引领学生越过思维的障碍，不断走向流畅与深入。例如在教学“母亲河”这一课时，我设置了一个环节：“七嘴八舌话治理”，让学生模拟担任长江黄河综合治理办公室主任的职务，思考出除了书中提到的植树造林，疏浚河道，修建水库这些点子之外其他有效的治理办法。同学们开动脑筋，想出了一些很有创意的办法，例如在河流的下游多挖几条入海通道，汛期时把长江的水调到黄河以及缺水的华北平原。由于教学过程预设合理适中，学生讨论积极热烈，课堂生成精彩纷呈，很好地达成了教学目标。 四、内容建构：由既定割裂到开放整体 生态系统与外部环境既互相开放，又构成一个生生不息的整体。初中地理是一个有着广泛实践性、生活性、开放性的学科。因此，在教学中，我们一方面要“引进来”，及时将新闻媒体、地方气候特征乃至产业布局等作为课堂教学资源，并与课本内容相互融合，促进课堂教学内容的生活化；另一方面，教师又要引导学生“走出去”，铺设一条课堂与社会、课本与生活的绿色通道，通过引导学生从事野外考察、参观访问等社会实践活动，让他们将所学知识运用到实践中去，实现课内与课外互补，教学与实践相通。例如在教学“一方水土养一方人”时，我没有利用书本上的例子，而是结合宁波的实际进行教学：因为这里适宜水稻的生长，所以宁波人以米饭为主食，并且喜食年糕；又因为靠近海洋，所以喜欢吃海鲜；而这里的房屋特征，也鲜明地体现了南方多雨的气候特点。又如，在教学“辽阔的疆域”时，我将中央电视台的“边疆行”和“沿海行”的相关片段剪辑出来，并与相关教学内容链接，师生共同欣赏、讨论祖国疆域的辽阔，地理特征的巨大差异，风土人情的丰富多彩，理性的课本知识与直观美丽的画面融为一体，极大地丰富了学生的知识，提高了学生的积极性。通过这种课内外的交融，既丰富了他们的地理知识，又培养了他们热爱家乡的思想感情。 #p#分页标题#e#
五、评价建构：由单一固化到多维动态 著名教育评价专家斯塔佛尔姆强调：评价“不在于证明，而在于改进”。为了促进生态课堂的建立，首先，教师要将评价标准由单一的知识掌握拓宽为多元的生命发展。我们既要关注学生对知识目标的达成性，又要注重其中过程的科学性；我们既要考察学生对相关知识的学习，又要考察学生在课外对相关知识的内化与运用。其次，教师要实现评价标准的个性化，动态化，淡化“班级参照”，强化“自我参照”，让每一个学生都关注、看到自身的发展。再次，还要注意评价方式的多样化，将学生自评、小组评议、教师评定等多种方式结合起来，将知识的量化考核与实践考察、调查报告撰写的等级评定结合起来。例如，在教学完“建设可持续发展的社会”后，我要求学生到附近的小河及工厂去考察，了解当地环境污染的现状，思考污染形成的原因，提出改进的措施，并写成调查报告，提交到相关的环境部门。教师根据学生的完成质量，对其进行等级评定，纳入期末考核成绩。这样，既培养了学生的环保意识，又使他们在这一过程中感受到学习的快乐与生命的发展。
