［摘要］
在科学与人文交融发展成为时代共识的前提下，对山西高校理科青年教师的哲学素养进行了调研，结果表明，大部分教师能够正确认识哲学对人的意义，但对哲学的本性认识有偏差，哲学知识比较欠缺。基于现状，从在职教师个人的自我培养、高校营造有利于不同专业相互交流的氛围以及建构合理的学科结构等方面提出了一些建议，以期对山西高校人才培养有所启示。
［关键词］
山西高校;理科教师;哲学素养
当今社会在现代化进程中遭遇科技昌明而人文失却的困境，于是在反思科学与人文的关系中，破解两者的冲突和对峙，实现两种文化的交融发展成为时代的呼声。这一呼声反映在高等教育中，就是要扭转科学教育与人文教育割裂的现象，促进文理学科的彼此交流和互渗互补，培养兼具科学素养和人文素养的高层次人才。这其中高校教师自身的文化素养备受关注。哲学素养是人文素养的核心，也是科学研究过程中不可或缺的因素，许多科学家都自觉学习哲学，都有较高的哲学素养。基于这样的思考，我们对山西省八所高校的理科教师哲学素养状况进行了调研和分析，并针对理科教师和高校学科建设提出几点建议。
一、问卷设计和样本分布
从哲学本性来讲，哲学素养是主体人在探究事物本源或寻求真理时体现出的理性思维方式和思维品格。一般意义上讲，具有哲学素养的人能够理性地认识人与世界的关系，辩证全面地分析问题，通达地驾驭自我和从容地处理事务。哲学素养虽没有指标量化，但至少应包含哲学态度、哲学知识、哲学思维方法等要素。因此，本次调研问卷的设置包括对哲学的认知，对中国哲学、西方哲学、马克思主义哲学基本知识的了解，对哲学思维方法的理解与应用几个方面，这样大致可了解被调查者基本的哲学素养。调查问卷的发放和回收均由课题组成员完成，抽取样本涉及山西八所高校中的在职理科教师，问卷共发放500份，收回有效问卷317份，有效回收率63．4%。其中性别分布:男性144份，女性173份。年龄分布:25～34岁165份，35～44岁107份，45～50岁42份，年龄不详3份。专业分布:数学84份，物理57份，化学63份，生物、计算机共113份。对回收的数据采用SPSS分析软件进行统计分析。
二、调查结果与分析
1．对哲学的认知
哲学之于人在于提高人的素养、启迪人的智慧、提升人的境界。本次调查中，对“如何看待哲学素养高”这一问题，有47．6%的教师认为处理问题时方法会更恰当，51．1%的认为更有利于提升综合素质。这是对哲学重要性的理解和认可。是否理解哲学的本性呢?当问到“对哲学有怎样的理解”时，86．7%的教师认为哲学是追本溯源、追寻智慧的学问，真正的哲学是时代精神的精华，是人生的向导。仅从这一回答看，说明对哲学的内涵理解正确。但是，当进一步问到从哲学的角度讲“人们追求智慧是为了求知还是为了实用”时，只有37．2%的人回答是为了求知，大部分人认为是为了实用。上述两个问题结合起来可看出，理科教师虽然知晓哲学是追求智慧的学问，但并不真正理解哲学的本性。亚里士多德在《形而上学》开篇就讲到，人的本性在于求知，哲学是为知而知的学问，是“唯一的一门自由的学问，因为它只是为了它自己而存在”。我国哲学家贺麟说:“哲学是只问耕耘不问收获的。”［1］275高校教师在教学的同时也进行科学研究，哲学之于科学研究的意义从理论上也得到大多数教师的肯定，如在分析论证、理论怀疑、理论批判等方面。但具体到“哲学对你自己科学研究是否有帮助”这一问题时，只有30．4%的教师回答有帮助。针对这一情况，我们也做了一些访谈，分析认为:第一，大部分理科教师认可哲学对科学研究有意义，主要是从认识论的角度理解的，或者受到某些著名科学家谈科学与哲学关系的观点的影响。第二，由于教师自身哲学水平的限制，他们自己在做科研时并没有自觉地运用到哲学的思想或理念。第三，因为哲学对于科学的作用并不是直接的，所以认为哲学对科学研究没有帮助。其实，哲学与科学的关系并不是通常所理解的指导与被指导的关系，更不是直接的应用关系，科学家自身的哲学素养和哲学领悟是通过他们研究问题的行为方式和科学直觉体现出来的，这个过程有的是自觉的，有的是不自觉的。诺贝尔奖获得者杨振宁先生这样讲，一个物理学家喜欢提什么问题，喜欢了解什么问题，一个问题来了喜欢用什么方法去解决，都与一个人的风格、喜好有极为密切的关系，这种风格就是科学家自己的哲学，它对科学研究有决定性的影响。［2］533哲学与科学，作为人类把握世界的两种基本方式，在理论的层面上各自为人类提供特定时代的世界图景，但作为理论思维的两种维度又相互借鉴、相互补充，只有这样才能更完整地理解世界。哲学不是“玄想”，也不是“遐想”，哲学关注人类命运，求索人类理想，具有哲学素养的人对社会更有责任心，具有哲学素养的科学家更能理性地选择研究课题，慎重地考虑科学给人类带来的影响，这就是科学家的良知。在本次调查中有一个问题是“科学家进行科学研究是否应该负有道义的责任”，有57．7%的人持肯定的态度，这说明高校理科教师坚守着科学研究应该具有的良知;但也有22．9%的人认为为科学或为兴趣而研究，无需考虑其他。当然，我们不能仅以此次问卷调查就认为有一部分教师缺乏社会责任感，而是为了强调兼科研与教学于一身的高校教师不仅自己要恪守科学道德，而且应将科学求真、臻善、达美的人文精神贯穿于专业知识的教学中，从而培养学生树立正确的科学伦理观。
2．对哲学基本知识的知晓
哲学知识虽然不等于哲学素养，但缺乏基本的哲学知识就不可能有比较高的哲学素养。本次调查问卷中设置了中国哲学、西方哲学、马克思主义哲学的一些基本观点和思想，以此来分析理科教师掌握哲学知识的程度。从知晓的程度来讲，被调查者对马克思主义哲学的基本原理、中国传统儒家思想了解的比较多，对中国传统道家哲学思想和西方哲学的基本知识了解的比较少。马克思主义哲学原理是我国高中教育阶段学生最先接触到的哲学课程，也是我国高校的公共基础课，因此也是大部分理科生最早接受哲学教育的渠道。调查中，55．7%的教师认为自己熟悉马克思主义哲学中的基本知识，但与实际认知有较大偏差。教师们掌握的知识基本上是马克思主义原理公共课教材中涉猎的内容，而对马克思、恩格斯经典著作中的基本思想了解非常有限，如马克思关于“时间是人类发展的空间”的思想，只有13．4%的人知道，这一问题很值得我们深思。虽然本科和硕士研究生阶段都有马克思主义理论课程，但对真正马克思的哲学思想知之甚少，因此我们也就不难理解，在现实生活中很多人只是把马克思主义当标签使用。对于中国哲学，教师们还是比较感兴趣(对中国哲学感兴趣的占48．4%，对西方哲学感兴趣的占14．5%，对马克思主义哲学感兴趣的占29．6%)，并认为中国传统哲学思想对自己的世界观影响比较大。在对儒家思想和道家思想了解问题上，70%的教师对儒家思想了解多些，尽管就某一思想他们并不能具体说出是哪位哲学家的思想，读过《论语》的人超过50%。对道家思想的了解，则仅限于如“道生一、一生二、二生三、三生万物”等一些命题，如“彼出于是，是亦因彼”等命题则并不清楚，读过《道德经》、《齐物论》等篇章的人还不到10%。其实，对于高校理科教师来讲，道家的哲学思想不可不知。随着自然科学尤其是物理学研究的深入，西方许多科学家在积累着越来越多同时又难以理解的事实时，寄希望在更为深沉的道家哲学中找到现代科学的基石。著名物理学家汤川秀树多次谈到中国古代哲学家庄子的思想对他的影响，协同学的创始人哈肯也认为在协同学中包含有中国哲学的思维特点。与中国哲学的知晓度相比，教师们对于西方哲学则了解的更少，对基本哲学流派和发展历程都缺少最基本的认识，只有像“我思故我在”、“一个人不能两次踏进同一条河流”等这样的命题有超过50%的人知道，但也不太清楚是哪位哲学家的观点，其他如“因果关系是习惯性的联想”、“世界由原子和虚空组成”等命题，知道的人不到10%。西方哲学思想源远流长，崇尚理性，擅长思辨，追寻自由，这是西方科学蓬勃发展的思想基石。是否具备哲学基本知识，与在校时学校课程的设置和自己选课情况有很大的相关度。被调研的老师在上学(包括本科、研究生)期间选修过中国哲学的占15．6%，选修过西方哲学的占17．8%，选修过科学哲学的占15．6%，而选修过马克思主义哲学的占到66．3%。从中可看出，选修过的课程与掌握知识之间呈正相关。当然，学校的学习只是一方面，个人的不断自修也是很重要的因素。调查中发现，平时经常读的人文类著作中，文学类的占46．9%，史学类的占37．2%，哲学类的占13．4%。说明大多数教师对哲学类的著作不感兴趣。不过，调查中也发现，随着年龄的增加，读哲学类著作的比例在提高，闲暇时读哲学类著作25～34岁之间的所占比例是8．5%，35～44岁所占比例是13．2%，45～50岁所占比例是28．6%。这说明随着人们年龄的增加，阅历的丰富，对哲学的兴趣逐渐浓厚，相应地对哲学的认识和理解也在不断提高。
3．哲学思维方法的应用
思维方法是人们正确认识世界的中介，是理性思维的工具，其中哲学思维方法具有普遍的方法论意义。在本次调查中，我们设置了知性思维和辩证思维两种类型的思维方法。对归纳和演绎、分析和综合的方法，90%的教师认为自己了解这两组方法，但对这两组方法的实际应用，50．3%的教师认为会经常用到归纳与演绎方法，48．8%的教师认为会经常用到分析与综合的方法。对于从感性具体到抽象规定再到思维具体这一辩证思维方法，知道的占39．1%，认为自己在实际工作中也能够具体应用的占31．1%;对于逻辑的与历史的一致原则，了解的占20．3%，能够在实际工作中应用的仅占15．6%。其实，从感性具体到抽象规定再到思维具体和逻辑的与历史的一致这两种辩证思维所特有的方法是相互联系的，从抽象规定上升到思维具体的过程，同时也就是以逻辑必然性的形式再现对象的历史发展过程。不能正确运用逻辑的与历史的一致原则，也就无法正确运用从抽象上升到具体的方法。因此分析认为，大部分理科教师比较熟悉知性思维方法，但对辩证思维方法了解甚少。知性思维与辩证思维是两个不同层次的思维方法，两者相互补充、相互限定。知性思维在一定条件下可以保证人们的正确思维，但从更广阔的发展过程来看，要科学地认识世界和改造世界还必须遵循辩证思维逻辑。在科学探索中，科学思维方法与辩证思维方法有着密切的关系，虽然自然科学研究具体问题时更注重科学思维方法，但辩证思维方法是科学思维方法的方法论前提，尤其是当代科学思维方法，如控制方法、系统方法、结构—功能方法等，都与辩证思维方法有着一致性，一般系统论的创立者贝塔朗菲就认为马克思的辩证法是自己的思想来源。科学思维与哲学思维的有机结合，应是科学工作者自觉把握自然与人类世界的内在要求。
三、建议
哲学素养的培养重在过程，它是客观环境的熏染过程，更是主观自觉修养的过程，因此我们从教师自身和学校两方面提出几点建议:
1．在职教师的自我培养
一个人的哲学素养与个人的知识储备、人生阅历、胸襟志向密切相关。从这个意义上讲，教师个人要丰富生活阅历，加强生活实践;要有高举远慕的心态，自觉提升自己的思考境界;更重要的是，要通过文本与中外哲学家沟通对话，了解哲学家所处的历史文化背景，理解哲学家的心路历程，把握哲学家的思想脉络，从而积累自己的哲学知识，提升自己的哲学素养。许多具有哲学素养的科学家，都始终站在时代思想的巅峰。爱因斯坦所具有的敏锐的哲学洞见，应该说与他从马赫、彭加勒、康德等哲学家那里汲取丰厚的哲学营养是分不开的。在本次调查中我们列出一些既是科学家又是哲学家的著作，但阅读过的所占比例并不高。以物理学专业教师为例，在57份样本中，有29．6%的人读过牛顿的《自然哲学的数学原理》、20．4%的人读过《爱因斯坦文集》、20．4%的人读过笛卡尔的《方法论》、9．3%的人读过薛定谔的《生命是什么》、1．9%的人读过帕斯卡的《思想录》等等。学习哲学不同于学习实用性的专业知识，它不以有用和利禄为追求。冯友兰先生说:“每个人都要学哲学，正像西方人都要进教堂。学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”［3］16这也就是说，学习哲学需要摆脱职业和谋生的功利性和技巧性，让灵魂沉静，才能让思想自由翱翔，才能养成哲学品格。当然，时下的社会急功近利、浮躁喧嚣，加之青年教师为生存奔波占用了大部分时间，客观现状极不利于修养自身。但即便如此，若能在自己专业之外，觅得一处净地，留得一份闲暇，阅读哲学文本，思索宇宙人生，领悟哲学本性，方能使哲学成为一种素养。
2．高校应营造有利于多学科交流的氛围
现今的高校越来越专业化，高校教师的交流只限于同专业甚至同研究方向的学术交流。由于缺乏跨专业的沟通，往往会出现文理相轻甚至相互冲突的现象。1959年英国学者斯诺指出了“两种文化”相互分离的倾向:“一极是文学知识分子，另一极是科学家，特别是最有代表性的物理学家。二者之间存在着互不理解的鸿沟———有时还互相憎恨和厌恶，当然大多数是由于缺乏了解。他们都荒谬地歪曲了对方的形象。”［4］41923年中国爆发的“科玄论战”，1996年的“索卡尔诈文事件”，都是人文学者和科学家之间互抱偏见的结果。高校作为文化阵地，若能为教师提供更多的非正式的交流机会，营造互动的氛围，会有利于文理科教师的相互了解，从而促进学科间的互融互渗。例如，剑桥大学为教授们提供的休闲方式就成为了文化融合和思想交流的重要渠道。两次获得诺贝尔化学奖的桑格教授，每每谈起自己的研究灵感时，都会谈起剑桥的下午茶交流所给予的启迪。科技创新需要良好的文化氛围，每一次世界科学文化中心的转移都是以该国人文文化的思想解放为先导。当然，非正式交流的方式很多，我们希望高校能在这一方面有所举措，真正为教师营造相互交流，共同发展的氛围。
3．建立合理的学科结构
这一建议是从潜在教师的角度考虑的。在校生是潜在的教师，今天注重在校生的素质培养，是为明天储备高素质的教师队伍。学科结构关系到高校整体功能的发挥，关系到学生综合素质的提高。学科结构从横向来说，公共课(通识课)、专业课、选修课、实践课是一般高校的学科主框架，在主框架不变的情况下，可根据各高校的特点，在通识课中或在选修课中合理安排文理交叉课程，使文科学生增加科普知识，了解科学发展进程，崇尚科学理性精神，从而提升科学素养;使理科学生增加人文知识，了解社会历史进程，陶冶人文情怀，从而提升人文素养。蔡元培先生就一直倡导文理互补，他认为“文理两科之划分，甚为勉强……习文科者不可不兼习理科，习理科者不可不兼习文科”［5］7。若不能同文理，其后果必然是造诣不深。如果四年大学只接受专业课程教育，那么，理科学生势必放弃对哲学等人文学科的爱好，文科学生对科学知识则敬而远之。在这方面我国很多高校还是做了一些努力。如清华大学要求理工科学生必须选修思想文化与身心素质教育的课程，成立了文学、艺术、历史、哲学等十个课组，学生要修满13个学分。一些普通高校也要求本科生要文理交叉选课。但目前的问题是，为学生提供的课程是否是优质课程。很多院系在课程安排上更注重专业课，对选修课的教师并没有更高要求，例如为理科生开设哲学类的选修课，是否应考虑教师自身的科学素养，使学生能在宏观的科学历史背景中体悟哲学智慧。若课程不能引导学生，学生修课也就变成了修学分而已。雅斯贝尔斯说:“大学是一个时代的智力良心”，高校不仅仅是提供课程，而是要提供高质量的课程。学科结构从纵向来看，就是本科生、硕士生、博士生的学科关系，专业课的合理递进关系一般高校都很重视，但文理交叉非专业的学科关系尚未有更好的研究。在我国硕士或博士研究生阶段非专业课程主要是公共政治课，很少有针对不同专业研究生设置的高层次的非专业选修课，甚至有的高校的研究生是随本科生一起上选修课。当然，开设这类课程起点要高，尤其是师资的起点要高，只有这种更高层次的综合对高水平人才的培养才是真正意义上的文理交融。所以，高校要认真研究学科之间的共生规律，考虑高层次学科群的建立，这样培养的学生才能成为兼具科学素养和人文素养的高层次人才。高校理科教师大都具有自然科学的专业深度，若能兼有人文学养，则在成就事业的同时，也会增强思考的境界和拥有丰富多彩的人生。
作者：王彩蓉 任爱玲 单位：太原师范学院政治系
［参考文献］
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［4］C．P．斯诺．两种文化［M］．纪树立，译．北京:生活•读书•新知三联书店，1994．
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