摘要：
20世纪是美国艺术教育发展最快的时期，通过对三个阶段艺术教育思想及评估发展的历史性回顾，揭示出在20世纪的大部分时间里，美国的艺术教育一直没有把重心放在“评估”上。本文期盼借此掌握美国艺术教育与评估的发展脉络，帮助我们更全面的了解20世纪美国的艺术教育。
关键词：
美国；艺术教育；评估
20世纪之前，美国的艺术教育是欧洲艺术教育的继承与延伸，20世纪是美国艺术教育从初期走向成熟的自我发展的时期，这个时期的艺术教育思想波及全世界，尤其是对我国艺术教育的发展起到很大的借鉴作用。评估在许多领域都是关键问题，在艺术教育中更是如此。许多艺术教育者在学校里面对传统的评估形式会有与生俱来的厌恶感，甚至痛恨。对学生的绘画，演技和音乐表演的排名似乎破坏了培养和教育他们的核心关系。为了迎合形式化考试的需求和预期主考人的偏好而约束和剥夺个人的创造力，这违背了基本的教育原则。［1］尽管评估的结果达成了共识，孩子和老师们似乎依然不相信这种传统的考试模式。在艺术中，达成共识的评估原则是值得怀疑的。这种抵触情绪，在20世纪美国艺术教育发展中充分显现出来。
1创造性自我表现艺术教育时期
20世纪初期是美国创造性自我表现艺术教育思想发展时期，它受到19世纪末到20世纪中期以杜威为代表的进步主义教育运动的影响。进步主义教育因科学主义对学校教育过于形式化的要求而反抗，所以反传统教育是进步主义的中心思想，其特点是：“尊重个人的各种能力、兴趣和经验：充分的外在自由和非正规性至少让教师们能熟知儿童的真正面貌：尊重自我启发性和自我指导性学习；尊重作为学习刺激和中心的各种活动；也许最为重要的是，相信在正常人的水准上的社会接触、交往和协作是包罗一切的媒介。”［2］进步主义教育运动认为自由和表达是艺术创造力的生命力，艺术教育应该为不同年龄的儿童设计不同的教育内容，使儿童在健康和自由的环境中充分表现他们的艺术创造力。在创造性自我表现艺术教育时期评估主要用于衡量学生的艺术天赋和能力。例如，1929年的麦克多利（McAdory）艺术测试，1930年的梅尔－西肖尔（Meier-Seashore）艺术判断测试，［3］以及古迪纳夫（Goodenough）通过绘画对智力的衡量方法。备注这些测试并不能全面考查学生在学校中艺术认知的增长和艺术能力的进步。艾斯纳（Eisner）在他的书中认为这些艺术测试是不规范的，［3］并指出艺术教育由于缺少标准化的测试方法，因而忽略了如其他学术领域中常见的评估问题。一些关于“评估”的建议在二战之后开始陆续出现在美国艺术教育课本中。然而，由于进步主义教育运动和创造性自我表现教育思想盛行，导致许多学校越来越忽视学生艺术作品的评估，更多的重心放在学生艺术创作过程。例如学生在制图、绘画和雕刻过程中的行为和交互作用。1941年的“今日艺术”（ArtToday）在当时是一个颇受关注的二级刊物，但在此之中却丝毫未提到关于艺术的评估或评价的问题。不仅如此，在专业的艺术教育文献中依然忽视评估的作用，如在维克多（VictorD'Amico）的著作“艺术中的创造性教学”（CreativeTeachinginArt）和1953年他的第二版中也没有以任何形式提到艺术的评估。同样，维克多全面专注艺术产生的过程。维克多•罗恩菲尔德（VictorLowenfeld）是20世纪美国重要的艺术教育家之一，他的儿童艺术教育理论是在杜威教育理论的基础上发展起来的。罗恩菲尔德认为艺术教育的主要目的是培养儿童健康的心智，使他们可以在艺术中发挥他们的创造力和培养审美力，这也是艺术与其他学科的不同之处。1947年罗恩菲尔德的《创造力与心智的成长》（CreativeandMentalGrowth）第一版集中讨论学生自由的创造性行为的心理发展，但没有提到评估或者评分。然而，在每一章最后都有“练习题”，也算是评估的一种形式；在1952年的第二版中，罗恩菲尔德支持在学生发展的每一阶段进行评估，还包含了评估标准的图表。［4］他定义了评估的方法：情感、智力、能力（在创造性行为）、认知、社会学、美学以及创造力。他针对客观标准的发展提出三点：第一，儿童发展阶段，第二，技术和技能，第三，工作组织能力。［4］罗恩菲尔德细心地指出，对学生艺术品的评估强迫学生专注在最终的成品上而不是创造过程上，会限制学生自由创造的能力。到了1957年的第三版，罗恩菲德在艺术评分上已经没有太大的热情，承认教育环境中评分的一些实际情况。他建议呈现出来的学习过程应该被衡量。这个评分应该被用来显示过程，也就是学习。罗恩菲尔德继续坚持在第二版中的观点，这种评分专注在艺术品上，分散了学生在创作过程中的注意力，对孩子的心理健康成长不利。1960年兰伯特（W.LambertBrittain）对罗恩菲尔德的《创造力与心智的成长》进行了修订，1964年在这本书的第四版中，评估方法和标准消失了。显然，与罗恩菲尔德相比，兰伯特并不重视艺术评估。1955年，弗雷德里克•罗根（FrederickLogan）写了一本关于美国艺术教育的书《美国学校的艺术成长》。这本书覆盖了在社会改变中交互的细节，艺术的实践，以及艺术教育的成长。除了这些细节以外，还包括了对未来学校艺术教育的一种预测，简单的提到了艺术的衡量和测试。总之，在进步主义教育运动和创造性自我表现时期，美国艺术教育的重心在于培养学生健康的心理发展，关注的是艺术创作的过程而非最终的作品。许多的艺术教育者认为对学生作品的评估不仅会影响学生的创造性发展，而且这种评估方式不能全面客观的衡量学生的艺术成果。罗恩菲尔德是最早提出具体评估标准的学者，但由于他主张学生的健康心理发展，未能使评估标准持续下去。以儿童的自由发展为基础，反对传统的教学模式，忽视对学生艺术作品的评估而关注学生艺术创作的过程，也是美国儿童艺术教育的主要内容。
2DBAE艺术教育时期
“1957年，苏联的人造卫星发射成功，使美国深受打击。1958年，美国制定了《国防教育法》（LawonNationalDefenseEducation），为了保障国家的安全，迅速振兴科学技术。为此，联邦政府决定投入大量的资金，用于人才的开发与教育的改革。”［5］20世纪60年代，美国艺术教育以本质主义艺术教育思想为主导。本质主义者倡导以规范的学科标准来评量儿童的学习成果，即在艺术教学中带入学科性和顺序性课程，主张系统化的课程设计与指导方法。因而20世纪60年代以“以学科为基础的艺术教育”（Discipline-BasedArtEducation，简称DBAE）模式确立。“以学科为基础”并不是把艺术教育作为一门课程，而是作为一门交叉学科，使其与艺术创作、艺术史、艺术批评和美学四门学科有机的整合起来。从课程设置和教学目的来看，DBAE与以往艺术教育的模式不同在于它重视学生创造性与艺术审美培养，而不是单纯培养学生的创造力，也就是说这种教育模式不仅是为了研究四门艺术学科，更多的是为了全面而深入的研究艺术本身的价值。随着DBAE的影响扩大，评估也逐步受到重视并最终得到重要发展。美国历史上最全面的评估文章是盖茨克尔查尔斯（CharlesGaitskell）的《儿童与他们的艺术》，在这本书中他讨论了如何“鉴定”学生在艺术上的进步，同时也关注艺术品产生的过程。在这个鉴定过程中，他提出了三个领域：表达、欣赏和行为。盖茨克尔还给艺术学校的教师推荐了一系列的鉴定方法：客观的文本类测试、轶事记录、观察、检查清单、面谈以及累积记录。1970年他继续精简这些想法，在第二版中把三个领域修改成：表达、反应和行为。两版中他都主张客观的鉴定。特别是在第二版中，他在鉴别程序中介绍了布罗姆（Bloom）的分类观念。这一概念持续出现在之后的版本中，包括1995年的第六版。这是美国在艺术教育评估上第一次有了进一步的发展。简•麦克菲（JuneMcFee’s）在1961年第一版《为艺术准备》中反对字母评分的评估方法，他认为“字母评分在艺术中没有什么价值”。［6］麦克菲在《艺术的准备》的第二版中改变了观念，用了一整章节讨论评估，在这章中她列出了几种帮助教师了解学生学习艺术情况的方法。她推荐了观察策略，还提供了一些观察的标准例子以及记录数据的相关形式。［7］美国杰出的教育心理学家杰罗姆•布鲁纳（JeromeBruner）坚信学科是课程的核心内容，他的理论是在瑞士心理学家皮亚杰（JeanPiaget）的儿童智能发展理论之上形成的。布鲁纳在1963年出版的《教育的过程》（TheProcessofEducation）一书中，第一个提出“科目结构”（StructureoftheDiscipline）这一术语。他的一个基础观点是：在学科的框架下学习，是更加有效的。基于他的这个观点，曼努埃尔巴坎（ManuelBarkan）提出在艺术教育中“体系”和“学科”的概念。巴坎（ManuelBarkan）可能是20世纪60年代在结构与学科体系最有影响力的名人。令人惊讶的是，在他1960年的书《通过艺术去创造》中几乎没有提到评估方法，也没有对评估或者评分有什么建议。这个理论在1965年宾夕法尼亚州立大学举行的关于艺术教育的研究和课程的开发的宾夕法尼亚州立研讨会中受到关注。这次会议中的观点随着宾州日纸的强力报道，造成了非常大的影响力。1966年出现了两本重要的书籍：拉夫•史密斯（RalphSmith）的《艺术教育的审美与批判》，以及艾斯纳（ElliotEisner）和戴维埃克（DavidEcker）的《艺术教育中的阅读》。史密斯把艺术史、艺术和电影批判、教育理论这几方面的文章放在了一本书籍里。艾斯纳和埃克收集了从古至今的课程理论家、心理学家、教育哲学家、美学家以及艺术教育者的文章。每章有五篇文章，大部分是理论性的评估。就这一点而言，艾斯纳“评估学生的艺术”是书中最有价值的一部分。在其中，作者阐述了一系列哲学的、理论性的和实践性的问题，然而在最后，艾斯纳如其他学者一样，主张应该评估艺术创作的过程而不是最终的艺术品。［3］DBAE是美国艺术教育史中一个里程碑的发展时期，艺术教学有了可以信赖与依据的标准与模式，盖茨克尔不仅给教师们提出了一系列的评估方法，而在后续中不断修正，在美国艺术教育历史上是一个艰难的开始。无论是后面的麦克菲还是巴坎，都未能做到盖茨克尔的冷静与执着。从二十世纪六十年代之后关于评估的文献增多，但学者不变的观点是重视艺术作品的产生的过程而不是最终的艺术品。
3多元文化艺术教育时期
从以儿童为中心到以学科为中心的艺术教育，美国在艺术教育领域已经有了自己的话语权。然而，在20世纪80年代初，由于国际经济形势严峻，再加上苏联的竞争，怎样维护和加强国家在技术领域的发展是美国迫切需要关注并解决的问题。毋庸置疑，教育成为美国人民更加重视的问题。因此，教育改革和结构调整成为20世纪八九十年代美国学校的旋律。在战争之后的时期里以儿童为中心和自我表现这类运动所带来的后遗症表现突出，艺术教师大多都忽视构建体系。特别是在基础评分阶段，艺术教师不顾课程体系和衡量学生的学习进度，继续强调创造艺术作品以及自我表现。20世纪80年代之前，他们的使命一直是培养儿童的心理健康发展。艺术教师所扮演的角色主要是一个助学者。1994年《2000年目标：美国教育法》使艺术在学校中正式成为一门核心课程，艺术教育也被纳入美国联邦法律。该法认为，艺术与英语、数学、历史等课程具有同样重要的作用。把艺术当做一个严格的研究科目意味着需要制定严谨的评估过程，包括评估艺术品的方式，以及艺术品创作的过程。艺术教育者们说了许多关于严格性和体系构建问题，但是，对评估的需求而言，并没有出现实际性或可依赖的评估方法。学术性的文章经常对评估提供基础理论，但却很少提供技术性的实践过程。同年，美国艺术教育协成联盟编写的《艺术教育国家标准》颁布，使艺术教育走上了规范化发展的道路。为教师们提供了一个实际的教学目标。对学生的评估成为艺术教学中不可或缺的一部分，艺术教师对学生也有了切实可依的评估方法，但是在艺术教育中依然存在许多争议，也许未来不会停止。它们之间存在着一系列爱恨交加的亲密关系——当然，大部分还是恨。一些艺术教育工作者会公开谴责“评估”；其他人则处于一种自欺欺人的状态，忽略所有的问题；还有一些人极不情愿地接受了一定程度的评估，即使这些评估会对创造力和自由表达造成一定的影响。大部分的艺术教育工作者倾向于通过衡量艺术品生产的过程而不是最终的艺术品的方法去评估学生在艺术中的学习。但对于他们的主张却没有合理客观的依据呈现出来。在20世纪美国艺术教育的发展中，评估作为衡量学生艺术进步的主要方式却被纳入了不相关的范畴中。艺术中的评估不仅要高度令人满意，而且要非常的切实可行。毋庸置疑，艺术教育者用专业的诚实度和相对的有效性对他们的学生进行评估是被认可的。无论是在美国还是中国，任何一个国家的艺术教育工作者都在探索一种客观的评估体系。没有一种单一的评估方法可以说明或者准确衡量学生在艺术中的学习情况。需要多种方法结合，包括测试、观察、最终作品以及一些交叉的方法。更重要的是，艺术教育领域需要把更多的注意力不仅要放在学术分析的一系列问题上，而且要为教室中的艺术教师提出更容易理解的指导方针。
作者：王盼盼 单位：上海大学美术学院
参考文献：
［2］张波.20世纪美国艺术教育思想流变［J］.外国中小学教育，2008：58+47.
［5］钱初熹.当达国家艺术教育理论与实践［M］.上海：华东师范大学出版社，2010：9-10.