摘要：本文基于奥尔夫音乐教学体系中“运用动作手段开展音乐教育活动”被重新引起重视的现象，结合宏观教育学探索其的理论依据，立足于微观的奥尔夫教学体系归纳其操作特点，推及其对于中观音乐教育学的指导程序、意义与启示，同时指出其虽存在一定的局限性，但仍可作为一种有效的补充手段。
关键词：动作;音乐教育
在我国，经过30多年的不断推广与探索，越来越多的人们已经初步认识到奥尔夫教学法及其原本性教育思想的作用与意义，一代又一代的研究者与一线教师不断审视我国的音乐教育的同时，放眼世界也逐渐成为我国音乐教育的重要任务之一。回溯该教学法建立至今，其教学思想与教学方法都存在不同程度不同方面的发展，世界各地的人们对它的实践与理论研究同样有助于对其内涵的不断壮大。为了更清晰简明的描述其定义，作为该领域的国际学术中心奥尔夫论坛于2011年将“奥尔夫教学法”界定为“以音乐和动作/舞蹈作为对象的教学方法”（theMusicandMove-ment/DancePedagogy①）。然而，由于其历史发展原因的限制②，对于我国大多数人来说，对其原本性教学方法的运用大多采纳其音乐的部分，而对于动作与舞蹈部分的运用是远远滞后的。为此，有关于动作教育的作用及其意义的论题，就成为现阶段中国奥尔夫音乐教育，乃至是当今中国音乐教育的薄弱环节。为更清晰简明的阐述其作用与启示，本文旨在尝试以“运用动作为手段的音乐教育”为切入点，因此本文将“舞蹈”这类特殊的动作剥离出来，不纳入研究范畴。
一、从宏观角度审视“运用动作手段对于教育的意义”
动作对于教育的意义，其实离不开“外显知识”与“内隐知识”这一组概念。在不同的教育学论著中对其有不同的界定，在此笔者可以对其进行简要阐述。知识可以视为是人类文明延续时行为经验的浓缩，这些经验包括生活与生产经验，如：如何直接狩猎生存、如何操作工具、如何交流配合来提高社会交往协作能力、如何做如何想使个体身心健康发展等。通常人们所指的“知识”是可以用语言、文字或符号进行概括，可以通过间接手段传递与获得的。那么，其实这类知识也就可以视为“外显知识”，他们被提炼出来，记录成册。然而，其实在提炼地过程中，人们忽视了一部分一开始就无法用语言、文字或符号提炼出来的经验，这些“只可意会不可言传”“内隐知识”要如何传递下去？即通过人的亲身参与。人类的感知觉包括视觉、嗅觉、味觉、听觉、触觉、运动觉等，人们在感谢视觉听觉有助于高效传递知识地同时，也应清醒地认识，将各种经验内化的手段就不应该仅仅依赖视觉或听觉，触觉、嗅觉、味觉、运动觉等应与其有同样的地位。因此，肢体动作与听、说、读、写一样重要，都对于教育有着不可取代的地位。
二、从微观角度着眼“运用动作手段对于奥尔夫教学法的意义”
人们初次接触奥尔夫教学体系的理论与实践时可以发现，其教学体系有别于传统教学法与其他教学方法的之处，便在于其强调音乐教育的“原本性”，既包括音乐的原本性，也包括人本的原本性。音乐的原本性表现在，最初的音乐活动是“三位一体”，它并不是有专门的人才创作乐曲记谱，再选拔专业的人才演奏表演，最后让特定的听众来欣赏。音乐教育活动回归原本的音乐形态，所有人既是创造者，同时也是表演者，最后也是聆听者。于此同时，最初的音乐表演绝不是将音乐与其他艺术形式割裂开来的，而是离不开动作、舞蹈、语言、甚至是角色（如：巫乐）。因此，由于其教学内容的学科特点，教学活动离不开动作。人本的原本性表现在，儿童在认识自我、认识自然、认识社会时都是离不开动作的，生活中太多的例子都可以验证这一客观事实，如认识脚必须伴随脚的指向或活动，认识高低时伴随手的比划，认识社会之初都伴随有社会性行为如微笑、握手或拥抱等。具体到音乐活动中也广泛存在，如儿童听到儿歌时会手舞足蹈。因此，由于教学对象的身心发展需要，教学活动离不开动作。
三、从中观的角度推及“运用动作手段对于音乐教育的意义
”运用动作手段来开展普世的音乐教育，可以将其过程划分为三大阶段，即：体验、理解与表达。严格意义上来说，往往肢体动作对于这三个阶段是无法绝对的割裂开来，他们并不是非此即彼的，我们只能在时间顺序上将其人为地按照侧重点分为三个阶段。有别于听觉只能承担体验的功能，它虽然在一定意义上是理解的必经之路，但是纯粹通过听来准确理解音乐是他人不可以察觉，听觉就更无法承担表达的功能了。然而，听觉结合肢体动作却可以同时存在三种意义，因此，肢体动作对于音乐教育的意义就在于它的三者结合。在运用肢体动作手段开展音乐教育的过程中，体验与理解又是特别紧密的。实际上两者的区别在于程度上的不同，体验更倾向初步的感性认识与整体感知，而理解则侧重于进一步的深入挖掘与理性分析。关于体验最简单的例子就是，伴随音乐做简单的律动，通过律动把握它基本的韵律、节奏节拍、情绪、风格等整体特征，这里不再赘言。有意思的现象是，在一定的情况下，如主动或被引导地进行音乐认知活动，学习者可以迅速进入理解阶段，并对抽象的音乐艺术，有了更为具象的理解，通过时间、空间、能量与形式表现出来。例如在听赏圣桑的《水族馆》时，通过身体动作来理解音乐的旋律线。通过控制大臂带动小臂的动作来体会主题旋律声部的速度、稳定稀疏节奏型等时间概念；同样可以通过手指快速活动来体会织体声部的细碎均匀的节奏型，将旋律的下行转换为空间位置的降低；通过动作的幅度理解乐曲最初的弱奏；通过一系列的丰富的动作形式理解乐曲的结构，理解乐句的呼吸（发力点），情绪情感的变化等。实际上通过动作来进行教育是承载庞大信息且有针对性的，同时可以很好地结合外显知识与内隐知识一并获得。由于动作的可视性，那么它同时存在表达的功能。同样，当人们通过动作来理解地同时，也是具有表达意义的，但为了更清晰的界定彼此紧密关联的两个阶段，这里所指的表达阶段是指人们在准确理性地理解了音乐后，结合个人的审美体验而表达的外化动作。人们能够基本抓住其音乐的风格基调与音乐要素以后，大家结合过往的生活与学习经验，通过各种游动、摇摆、休息等动作来表达描述水底五彩斑斓的音乐。
四、推广“运用动作手段开展音乐教育活动”所面临的挑战
对于推广该教学手段，笔者认为挑战并不在于师资的培养，因为该方法实际是将音乐分析报告的可视化与审美化。相信有一定专业素养的音乐老师，经过一段时间的系统学习，其应用与教学能力是可以有很大程度的提升的。其更大的挑战，反而是向世人印证，通过这种手段，到底能积累多少、哪些内隐知识？随着科学技术手段的不断发展，对于各学科的研究都提供了更为准确的研究方法，随之而来的是各学科进入了新一轮的科学洗礼，正如心理学已经与脑神经科学紧密结合，其不断地走向曾经是冷门的“量化实证式”研究方法，且渐渐冷却了更古旧的“思辨式研”究方法。音乐教育同样面临两种研究方法之间地矛盾。思辨式的研究与量化实证式的研究实际是不矛盾的，都是探索客观世界的一种途径，并没有思辨式的研究方式绝对优于或落后于量化实证式的研究的观点，但是不得不承认，各自都有其局限性。动作教学现在可以用思辨式的研究方式，可以具体到个体，让它更准确体验到其内在的变化，特别是内隐知识的积累，但是具体哪种知识能得到提高仍需要量化研究来为其做作证与补充。同样，动作教学由于量化研究的技术手段的限制，无法准确地表现动作教学带来的益处，但是，当技术手段得到提升，相信它能更具体地丰富地体现其作用与意义，所带来的研究结果就不会仅局限与思辨式研究方法得出的推导结果。相信在不久的将来，就会有更多的科学家能够参与到其中，改变这种教学方法现阶段的尴尬处境。正如现代量子物理学研究的引力波，不正是在某种程度上印证了曾经被古人所信封、被现代人所摒弃的“平行宇宙”学说吗？
五、结语
“通过动作手段开展音乐教育”曾今是该领域的冷门，现在已逐渐显露出它强大的影响力，这种手段既满足宏观教育学中知识传递的规律，又符合微观奥尔夫音乐教学法的具体操作特点。那么，在中观的音乐教育学中，同样可以产生不同程度的作用。结合其自身特点，充分发挥其体验、理解与表达音乐的功能，可以让学生更全面准确的积累各种知识。虽然该手段现阶段仍存在一定的局限性，但仍具有推广价值。
参考文献：
[1][德]哈泽尔巴赫.奥尔夫教学法的理论与实践(第一卷:经典文选(1932-2010年)):汉英对照[M].刘沛译.北京:中央音乐学院出版社,2014.
[2]王秀萍,储昭兴.幼儿园音乐教学的两次转换[J].学前教育研究,2015,(03):49-54.
[3][美]霍杰斯.音乐心理学手册[M].刘沛,任恺译.长沙:湖南文艺出版社,2016.
作者:罗婧 单位:武汉技师学院
