一、专业化：我国教育学话语的价值追求
（一）权力机制：教育学话语专业化的外在保障机制
首先，权力是话语背后力量的牵绊，是影响主体意志阐述的主要因素之一。在教育生成和发展历程中，不管是在西方的古希腊的教育、中世纪宗教教育、近现代以来的民主教育，还是在我国古代的儒家教育方式、科举教育制度、“三民主义”教育以及现代的“五育”教育等，权力同样作为一种隐性的力量存在于话语环境之中。之后权力带来的话语的清洗给予文化、教育以很大的冲击，同时也使得政府机关意识到新时期建构自由的话语文化的重要性，尔后的高考恢复政策的提出、基础教育改革的实行都为教育话语从“沉寂”走到开放给予了很好的机制平台。1993年以来《国家教育改革和发展纲要》等系列文件的提出以及“211”、“985”工程建设方案等，许多高等院校被纳入重点高校范围之内都为新时代拥有自由理性话语主体的培养提供了教育政策、学科建设和经费机制的保障。其次，我国建国之后在逐渐给予学者以话语权的同时，官方话语主要是作为政府机关意识形态的统治权力的体现，它的正确与否直接影响着教育的实践活动的展开。1994年《关于开始哲学社会科学各学科研究状况与发展趋势调查的意见》、《我国教育学学科研究现在与发展趋势调查报告》，在《我国教育学学科建设指导性意见》中对党的十一届三中全会以来我国教育科研工作和教育学学科发展的历史轨迹以及所取得的主要成就和经验并对日后教育科学研究的开展提出了适切的意见。除此之外，还有1995年的《教育学学科建设指导性意见》等都是官方话语在教育理论发展中的体现，其政策无论是从学科确立、学术评价，还是在学术梯队的培养、学术期刊的形成等都为教育学话语的形成提供了一个开放的话语平台机制，并促进这教育学话语的逐渐规范化发展。最后，新时代的基础教育改革体现了学者与官员—主体间的联合协作针对教育实践问题开展系列的话语论述，例如新课程改革、义务教育均衡发展、教师职业专业化等。在教师专业化的研究中就体现了官方与学者间理性认知的共性和官方话语推动下学术研究的热潮。近些年来“教育家”成为教师专业化发展的主要话语，主要是来源于官方对教师主体地位、主体理性的关注以及对教育学者的信赖。2003年在《政府工作报告》中提出“教育家办学的”理念，主张教育家办学是当代教育改革的主要课题。在此导引之下，教育学者再度关注“教育家”话语，并掀起了一股热潮。关于教育家的研究可以追溯到1919年陶行知就提出的“第一流教育家”的话题，他对教育家的主体身份进行了划分：追求权力的“政客型”教育家、追求理论的“书生型”和追求实践的“经验型”教育家，认为三种类型的结合才是一流的教育家。而近几年官方话语的再度重视和学术话语的深入探究，以及当前教育改革就是围绕这个话语展开的实践过程就足以体现着相互间的协作所可以发挥的重大作用。
（二）理性话语：教育学话语的存在体
第一，教育学话语的理论表达最基本的载体就是它所依赖的语言。学科话语的表达必然需要在遵循语言表达系统的规则才能得以合理性地存在。而教育学话语本身是由词、句、术语等构成，其中语言中的词和语句是其基础的构成要素，它存在于语言之中不论话语主体存在于古代、近代还是现代语言体制之下。诸如，王安石文体中“教之，养之，取之，任之”；陶行知语下的“行是知是始，知是行之成”等等主体的教育思想都由语言所承载。因此，主体在话语言说之前需要掌握最基本的语言规则，并在言说过程中能够清晰地表达出自身的论点。它不仅是主体话语的应有之义，更是话语的倾听者最基本的要求。第二，明确的语言表述，清晰的概念定位与逻辑性的观点论证是教育理论专业化的基本要求之一。布雷岑卡曾在《教育知识的哲学》一书中，明确指出教育理论针对教育问题的话语陈述的明确性是其区别于其他理论的根本标志。从最基本的角度上说，定义是清晰思路的工具，是清晰而确定的概念。虽然任何事物在某些方面变化或者消逝着，然而某些方面却是同一的、不会消逝的，这就是事物的本性，它们的定义。人们向来重视对事物形成明确的认识，把握事物的本性。赫尔巴特就是在他对教育学的定义和学科地位的认知基础上论证了教育学的学科基础和学科独立性的重要性。我国学者舒新城在其著作《教育通论》中将教育定义为通过运用环境刺激实现改进人生的活动，创造生活目的活动，并在此基础上对教育与自然、社会、环境的关系进行分析并论证了教育的重要作用。现代以来，我国学者更是在讲求清晰定义基础上探讨教育的各种问题，例如瞿葆奎、唐莹在分析元教育学上也是基于元教育学概念的分析基础上对元教育学的研究主题和研究方法，以及我国元教育学的研究特点等进行了论述。此外我国学者对“生命教育”、“质化研究”、“素质教育”、“价值教育”等都是在基础的概念和论理性话语分析基础上对其理论和实践方式进行论述。第三，系统化的话语体系的建构是教育学话语专业化的必然。独立化、科学化与体系化是教育学自确立以来就一直探求的目标。无论是特拉普的《教育学研究》中以心理学为基础的教育学体系的尝试、拿托普的逻辑学、伦理学、美学的教育学基础的论证，还是教育学者引入其他学科的方法所做的努力都是教育学在专业化的路径中的不断探索。郭元祥则在分析教育理论的基本特性时就指出教育理论系统性的重要，他认为体现和阐明教育现象、教育问题的教育概念或者教育命题都需要形成一定的逻辑架构和体系方能成为一个具有系统化的教育理论，否则“那也只是零散的教育观念或教育思想”。
（三）主体思维：教育学话语专业化的关键因素
首先，教育学者的主体性和独立性是教育学话语专业化的关键因素之一。教育学者以促进教育理论发展为使命，其主体理性、独立性并在教育知识、教育话语进程中发挥着至关重要的作用。诸如国外的夸美纽斯、杜威、拉伊，我国的陈学恂、孟承宪、陈元晖、王逢贤等教育学者都在教育理论的构建中付诸着主体的努力。在教育学历程中，我国学者作为教育理论的主体就是通过主体性的发挥在理性认知教育的基础上为教育学发展作出了贡献。例如我国学者在八九十年代出现的对教育学研究对象的争议与探讨，其主要存在着：一种认为教育现象即是研究教育活动的外在表现形式为教育学的研究对象；一种认为，只有当教育现象成为人们所关注的教育问题时，才可成为教育学的研究对象；另有认为教育规律才为教育学的研究对象的歧见。也正是在此基础上，我国学者在对研究对象的认识不断深化中“教育学是研究教育现象揭示教育规律的一门科学”的教育学的定义得到更多的公认，从而开启了我国建国之后教育学的独立化、科学化之路。此外，教育实践过程中教师专业化是促进教育学话语专业化的要因之一。教师专业化是在社会职业专业浪潮中逐渐被政府、学者和大众关注，其专业化不仅包括知识性上、教学技术上的专业化还包括教师教育制度、教学原则的专业化，而教师作为教育的实践者、教育科研的推动者，同样对于教育学话语的建构具有承担着重要的作用。其次，教育学话语作为主体思维的产物，应具有对教育学理论的反思性，并在此基础上避免话语的无意义反复。陈桂生在反思教育理论中所呈现的诸多弊端中，就曾指出教育学著作中所存在的内容陈旧、语意重复等问题。这种对教育学理论的反思，不仅是在问题解决、概念阐释上还包括对教育学理论的建构上的反思。回顾教育学的历程就可以发现对任何一个问题的解决不是一个概念话语的解释就能够解决的，例如关于教育目的、教育功能的分析就是在不断地尝试、话语分析基础上形成的。最后，在学科林立的文化场域中，教育学话语应树立其基本的“独立学科”立场并在此基础上构建教育学话语体系。教育学研究者在追寻科学信仰和确立教育学独立性的基础上，在本国教育实践和教育思想发展中逐渐奠基者教育学者的自信和创造独立学科的教育学的基本立场。“独立学科”的基本立场主要是指教育学应该在明确的概念界定基础上，对教育学的研究对象、研究内容和研究方法有一个教育学式的解释话语。与此同时，“独立学科”的基本立场更是教育学者的学科价值信仰和学科发展目标。也正是在这样的基本立场基础上，教育学才能够从最初的附属于哲学的一个研究领域发展成为一个可以独立成“学”的教育学。
二、本土化：我国教育学话语的价值理性
首先，教育学从生成就受到其他学科文化的影响，而且在教育的漫长历程中它更需要借助于其他学科的文化成果完善自身的话语体系。早在1988年联合国教科文组织对坚持文化多元性就列举了七个理由，这七个理由的提出同样指出了教育学话语在多样文化中成长的价值所在。我国学者毛祖恒在《教育学方法的多元化发展趋势》中指出教育科学自20世纪以来就明显地出现了多元化的发展趋势，并指出教育学研究领域的宽泛性和多样性内容已然决定了教育科学方法的多元趋势已是必然。在此基础上，他对教育研究方法中所出现的多元化倾向进行了分析，主要包括哲学、社会学和心理学等研究方法对教育研究方法的影响，以及系统科学对教育学研究方法确立中的特征等。其次，本土化是教育学者在多元文化背景下尊重本土文化基础上的价值选择。在我国则早在1940年就已论述了中国面临外来文化中所应该保持的尊重本土文化的价值理性，他在《新民主主义论》中指出对于我国古代文化的传承与发展应去其糟粕、取其精华，而不是“全盘西化”。从话语角度上讲，话语产生于文化之中，本身就是反映文化特征的符号象征。教育学话语更是在本国教育实践基础上生成与发展。项贤明在探讨比较教育学话语体系确立问题中主张教育学本就应该基于本民族的语言体系，运用本土所生成的教育话语来阐述和分析教育问题（例如，我国传统话语中的“师道尊严”等，其本土的概念话语同样具有普遍的含义而推动理论的发展）。最后，本土化是我国教育学话语“本土生长”的应有之举。一方面，本土化是倡导西方文化价值导引本土文化多样化的理性选择，与本土化相对应的就是在本土化进程中的“本土生长”。事实上，我国教育学话语自“存在”以来就是再结合多种文化基础上的中国创生，然而全球化扩张的进程里教育学者面对纷繁的话语文化一时间逐流而去，忘却了自身文化的特有价值。纷繁背后的文化荒凉以及原创性、独特性的丧失更促使着教育学者在价值选项中“本土化”的抉择。叶澜在教育原创缺乏中也强调了问题的原发性，研究素材的原始性，结论的独特性和创新性。吴全华也在分析教育学话语的自主性寻求中分析，在中国教育问题的复杂场域下，我国学者应审视、明辨西方教育理论的情况下适时应用以避免教条主义。另一方面，本土化是我国文化中“和而不同”理念的显现，是教育学者在主体张扬、话语自信的表现。于述胜在分析“本土化”时指出，“本土化”就是用中国自己的理解方式来解决中国所面临的教育问题。它应在自我尊重、自我认同的“共识”上实现学术追求，最终以达到“和而不同”的境界。所以，“本土化”追求既意味着理论视线的内转，即由关注西方、从西方找寻思想，转变为关注自我和自我生成；也意味着理论视线的下移，即搁置理论思考者头脑中已被“殖民化”了的思想和理论。
三、实践化：我国教育学话语的最终指向
（一）实践化：教育学话语的适切性检验准则之一
首先，实践化是教育实践对教育学话语的理性要求。教育实践作为培养人的社会实践活动，它主要体现在教学、课程管理等活动之中，其中教学、课程领域话语所内涵的理论与实践的脱离只会导致学生培养的恶性结果。早在《改造我们的学习》中就已指出遵循“理论和实际统一”的重要价值。他针对当时教育中所存在的教育与教学脱离社会现实问题，指出其教育结果则是误人子弟，谬论流传。其次，实践化并不意味着与理性脱离，它是理论持有生命力的表现和话语存在价值的展现。赫斯特曾在分析理论的实践性特点时就曾指出教育理论本身就是教育实践活动得以正确开展的行为准则之上的理论。教育学话语最终以文本的形式呈现，它不同于日常用语、生活用语更崇尚理论阐释的完整性和理论论证的说明性，教育学话语的实践化不仅是在概念、体系上的面对现实的理性更是需要教育学话语以“真”的教育问题为出发点。与此同时，教育实践的主体是在一定的教育认知基础上的具体行为的展开，这种针对教育的认知和观念作为对教育活动内在的辩证关系的个体性主张，必然要在符合教育活动内在逻辑的基础上，实现对教育问题的解决和教育目的的达成。最后，教育学话语是立足于实践，并且是实践经验的理性言说。任何针对教育问题、教育理论发展的话语陈述必须遵从理论与实践统一的原则。一方面在教育学话语的形成是主体在实践经验积累的基础上对教育问题的理性表达。在教育领域内主体应对教育实践问题应具有别于他人的敏锐度和理性判断能力，从而可以及时地对教育问题作出具有科学理性的理论阐述指导实践。另一方面，对于其他学科关于教育问题的论说教育学话语的独特性则体现在它的实践性上。
（二）实践化：教育学生命力之所在
首先，实践是理论话语富有生机的根本。从概念话语的形成上说，教育学话语中基本概念的、范畴的理性阐释都源于主体对于实践生活的思考。布雷岑卡就曾指出，教师等作为教育者在执教过程中所用的话语是教育学话语生成之源。教育学所使用的许多概念实际上表达了教育实践工作者对其所面临的任何和条件的思考。另一方面，教育理论话语需要在实践中取得、探讨自身理论的原创性和理论性。柳海民、李伟言曾从教育理论创生性问题的角度指出了实践对理论原创的重要价值：“不同于其他人文社会学科，教育学本质上是一种实践性学科，无论是一般远离的探讨，还是直接以改进实践为目的的研究，最终的指向都是面向实践的。就学科发展的视角而言，教育理论原创指提出了富有意义的新的概念，命题，有独特的思维方式和研究范式，以创新性的命题框架和恰切性的研究方法论，成为同类研究的起点。原创以原发性问题为研究对象的思想的创新，同时也是研究方法，思维方式的创新，不是话语的花样翻新。”其次，实践化是中国教育学话语创生的源泉。一方面从具体的教育实践来讲，它是针对具体的教育问题所开展的活动，而主体对于实践问题的认知因个体的不同而不同。在对问题的不同声音当中，教育学话语则在这种争论中越辩越明。无论是狄尔泰对赫尔巴特“普通教育学”的质疑倡导教育的生命存在价值和文化理解特征，胡塞尔的现象学教育学的“还原本质”，还是法兰克福学派带来的“批判”教育学都为教育学的发展带来的不同的话语。另一方面，教育学话语本身具有科学性与普适性、规范性与实践性、民族性与历史性的特征，是对教育实践的理性解说和价值解释同时教育学者对实践性的关注直接促成了其理论的构成。例如涂尔干的“实践理论”，布雷岑卡的教育学三分法中的“实践教育学”的主张，以及陈桂生的理论教育学和实践教育学的分解和提出的“四分象限”的教育学话语等等都是基于教育学本身的实践性基础上的理论发展。
（三）教育学话语：理论与实践的中庸之道
理论是人类对世界万物所形成的“知识体系”，它规范人类的社会行为同时也是人类改造世界的理性手段。实践则是人类行为在现实生活的直接写照，是人类认知世界、改造世界的各种行为的综合。教育学话语是主体针对教育理论与教育问题的理性解说，它主要由词句、术语等构成以文本的形式呈现主体的意志。理论是话语的最终杰作，是话语针对教育实践的系统言说，其一旦形成就具有着对教育实践的规范性和指导性。卡尔曾在分析理论与实践的联系中就已指出，关于教育教育理论的知识和话语总是体现着教育实践中的智慧和思想。但是在现实生活中理论和实践脱离成为一直苦恼着教育学者的问题之一，也是自20世纪末期起为学者所关注、探讨的问题之一。事实上，教育学者的理论构成是一个历史的过程，是主体将其所思、所想以及想尝试的行为连结成为话语基础上通过实践或实验方式的审视过程而形成的。在这一过程当中主体对自身理论的话语描述必然需要经历经验事实的考验，以及哲学思辨的价值判断之后，才可成为具有针对实践的适切性的理论指导。
作者：王燕敏 柳海民 单位：东北师范大学教育学部