一、教育学的民族性是什么
教育学更是如此，通过阅读某一国家或民族教育学的内容，就能判断它所归属的国家或民族，因为它能投射出每个国家或民族所具有的文化特质。教育学是人类共有的一门学科，自从有了人类，就有了教育，也就有了人类对教育的认识和判断，从而也就形成了认识和判断教育问题和教育现象的知识体系。这种知识体系在不同国家或民族中出现的时间有先后之分，但我们不能否认某些国家或民族教育学的存在。世界上，无论是国家还是民族，都形成和发展于不同的历史时期和不同的社会环境，都在继承已有文化成果的同时，通过开展教育实践活动来传承文化，这种对文化的继承和传承催生了不同的教育实践以及对教育的不同认识。可以说，文化差异是教育差异的集中体现，也是形成不同教育学学科知识体系的关键所在。虽然人类对教育的认识在某些方面能够达成共识，但的确不存在人类教育学的共有模式。教育学的民族性是客观存在的，也是永远存在的。即便在一个国家或民族中，人们对教育的认识未必就能达成共识。
为了进一步述清教育学的民族性，我们可以通过对德国、美国以及中国教育学的不同之处来理解这一问题。之所以选择这三个国家，是因为德国和美国作为世界发达国家，都曾经是世界教育学发展的引领者，至今在世界教育学的话语体系中仍发挥着重要的作用。中国作为具有几千年悠久历史的文明大国，在传统教育学方面有着厚重的文化底蕴和丰富的教育智慧，这是推动中国教育学发展的不竭源泉和无尽动力。由于篇幅所限，本文选取了教育学关注的“价值取向”问题，通过这三个国家教育学的民族性进行论述。德国是一个注重人文关怀的国度，其教育学著作中充满了浓郁的人文主义气息，与“人”有关的问题是德国教育学极其关注的话题，而国家、社会、民族问题都是次要的，因而，德国教育学的总体价值取向是人文主义的。美国作为一个移民国家，进步主义思想在推动国家发展中发挥了重要作用，而进步主义最核心的文化内涵就是实用主义，杜威的实用主义教育思想就是一个很好的例证，因而，美国教育学的价值取向是实用主义，这也是美国教育学首要的文化特征。中国是一个儒家文化占统治地位的国家，其中的伦理道德规范是儒家文化极其关注的方面，而伦理道德又集中体现在“人”的问题上，因而，中国传统教育学更加关注“人”的问题，其价值取向就表现在伦理道德方面，注重“人”如何为人和为何人的问题。尽管对以上三个国家在教育学“价值取向”方面所做的简要论述存在以偏概全的疑问，但对理解教育学的民族性非常有益。可以看出，教育学的民族性表现在时空、文化等方面。不同国家或民族在其形成与发展的过程中，因其文化差异性的存在，教育学也存在差异，这是教育学民族性的集中体现，也是理解不同国家或民族教育学的切入点，更是不同国家或民族发展教育学的立足点。
二、中国教育学的民族性如何
尽管我国有着悠久的文明史和教育史，也有着论述与教育问题有关的论著。但是，对于“教育”而言，我国古代学术思想中并不经常使用“教育”一词，“教”、“育”两个字分别有自己独立的意思。正如《孟子•尽心上》中论述，“得天下英才而教育之，三乐也”，但按《说文解字》的解释，“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。显然“，教育”表达了两个不同的意思，并不是一种培养人的活动的专有名词。即便“教育”作为一种事实而存在，但古代思想家也不以“教育”名之，而多是使用“教”和“学”这两个词。两者比较起来，又以论“学”为多、为重，如《礼记》中的《大学》与《学记》、荀子的《劝学》、唐代韩愈的《进学解》、清代张之洞的《劝学篇》等。其他一些不以“学”命名的教育著作在谈及教育问题时也是围绕着“学”，探讨“学”与“思”、“行”、“教”、“师”、“志”、“问”、“疑”等众多的范畴之间的关系。当今所谓的“教育原则”实际上大都是“为学”的原则，如孔子的“学思并重”、“由博反约”、“自克自省”，孟子的“持志养气”、“反求诸己”、“自求自得”，《学记》中的“教学相长”、“藏息相辅”，朱熹的“循序渐进”、“熟读精思”等。这种对“学”的关注既体现了中国人的生活方式，也体现了中国人的人生追求，为了实现“学”的理想状态，“善学”“、乐学”“、好学”等成了鼓励人们获得“真学”的途径和方式。直至19世纪末20世纪初，我国因兴办师范教育之需，留学日本的知识分子开始翻译日本教育学书籍。由于日文中有“教育”和“教育学”一词，因此，翻译过来的有关“兴学”的实践和理论就称之为“教育”和“教育学”，这既是外来教育学传入我国的标志，也是我国教育学独立的一个标志。正如有学者所言：“在外来教育学传入我国之前，我国只有教育思想，没有教育学，最多只有所谓的‘前教育学’，所以20世纪存在着一个所谓的‘教育学’中国化的历史问题。”这一论述肯定了我国传统教育学的存在，同时也指出了近现代教育学在我国的发展，但有一个极其重要的问题需要关注，那就是“教育学中国化”的问题。虽然“教育学中国化”包含了“教育学本土化”和“教育学民族化”的问题，但如果过分强调国外教育学对中国教育学的影响，不符合中国教育学的发展实际。教育学作为一门社会科学，它经历了一个漫长的发展过程，在科学教育学产生之前，它处于前科学时代。中国古代极其丰富的教育思想归属于中国传统教育的学范畴，代表了中国教育学在前科学时代的发展状况，而且也是近现代乃至当代中国教育学发展的基础。出现“教育学中国化”的命题并非偶然，一方面是由于一些教学者割断、遗忘了中国传统教育学的存在，另一方面是对国外教育学的推崇和移植。不管是哪种情形，都忽视了教育学的文化性和民族性。纵观中国教育学百年来的发展历程，我们就可以对中国教育学的民族性做出系统的透视。中国近现代教育学的发展是以引进日本式的“赫尔巴特教育学”为标志的。
19世纪末20世纪初，中国社会处于救亡图强的时代，在维新变法运动的感召下，因兴办师范教育之需，中国学者引进了日本式的“赫尔巴特教育学”。从此，中国有了作为学科的教育学，却忽视了中国传统文化以及中国传统教育思想对教育学的影响。在“引进”热潮的推动下，没有处理好“引进”与“借鉴”的关系，更多地是对日本式教育学书籍的翻译和对其教育实践的模仿。然而“，引进”开启了中国人探索教育学学科建设之门，在一定程度上缩短了中国人创建教育学学科的过程。在中国教育学发展之初，国人就开始关注中国教育学的民族性问题，在引进国外教育学的同时，也在思考如何将国外教育学与中国实际相结合，中国教育学的民族性意识成了一种自觉实践行为。“新文化”运动前后，“民主”与“科学”成为两大社会发展思潮，召唤着中国人向新时代迈进，国人将引进国外教育学的视角指向了以“杜威教育学”为代表的美国教育学。“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”成为中国人新的教育理念，也鼓舞着中国人开创教育事业的伟大决心。在整个20世纪上半叶，国人对中国教育学的发展作出了开拓性的贡献，他们将问题意识转化为实际行动，不断关注中国教育学的民族性问题，催化了中国教育团体和代表人物的出现，而且国人也开始了探索中国教育实际问题的独立研究阶段。比如，1915年成立了全国教育会联合会，1917年中华职业教育社在上海成立，1918年中华教育社成立，1922年中华教育改进社成立，1923年中华平民教育促进会成立。有一批教育家躬身教育实践，身体力行，实践其教育理论，像晏阳初的平民教育实践、陈鹤琴的“活教育”实验、陶行知的生活教育理论、黄炎培的职业教育思想等。教育团体和代表人物的出现以及教育实践的开展，有利地促进了中国教育学向自主化道路发展迈出了一大步。新中国成立后，中国又迎来了以“凯洛夫教育学”为代表的前苏联教育学。中国引进前苏联教育学是建设社会主义事业的需要。前苏联在社会主义社会建设方面积累了成熟的经验，可以为新成立的中国提供建设范本。但在当时，我国出现了“苏化”现象，中国教育学在一定程度上完全照搬了前苏联教育学的模式。就在前苏联教育学指导中国教育实际工作的同时，人们发现前苏联教育学并不能完全解决中国教育的实际问题，依然缺乏民族性。因而，中国教育学的民族性依然是一个受到高度关注的教育话题。20世纪70年代以来，中国人学习和借鉴国外教育学的状况发生了重大变化，“80年代研究对象国基本上是以美国、前苏联、日本等发达国家为轴心；90年代以来，在世界范围内进行跨国研究的文章呈现出上扬态势，也就是说，我们借鉴的对象已经从单纯聚焦西方发达国家，开始向‘全球’扩散”。中国教育学关注民族性，走学科自主发展之路成为中国教育学者不懈的追求。正是有了教育学者的思考和行动，中国教育学呈现出了良好的发展势头，民族性和自主性得到了前所未有的重视。从此，中国教育学在自主发展的道路上探索前行。
考察中国近现代教育学的发展历程，可以说，其并非中国传统教育学的直接延续，而是从一开始就形成了引进与借鉴他人教育学的做法，表现了中国人开放的态度和兼容并包的胸襟。虽然在借鉴中会时常陷入模仿和移植的境地，但对于中国教育学的发展来说大有益处。因为在“引进”中可以“借鉴”，在“借鉴”中可以“发展”，这些都是中国教育学发展的有效途径。作为不同国家或民族的教育学来说，其成熟的理论体系和成功的经验可以为全人类分享。但问题的关键就在于“分享”不等于“全盘接收”，任何国家或民族在面对外来文化时，都要结合实际，有所扬弃。中国教育学的发展也需分享其他国家或民族教育学的已有成果，但必须立足于中国几千年的文明史和中国五十六个民族的发展史。如果割断历史，否定中国传统教育学的丰富内涵，那么，中国教育学就失去了发展的根基和土壤。如前所述，尽管“引进”“、借鉴”等途径推动了中国教育学的发展，但在借鉴的同时，我们必须关注中国教育学的民族性问题，让中国教育学真正成为一门扎根于中国文化土壤的学科。
三、为何要关注中国教育学的民族性
任何学科都有一个形成与发展的动态过程，这不仅与人们的认识有关，也与社会发展的诸方面有关。人的认识既有正误之分，也有深浅之异，更有感性认识与理性认识的巨大差异。教育学既是人们认识的产物，也是社会发展的产物。中国古代虽有丰富的教育思想，但没有作为一门学科的教育学，一个重要的原因就在于中国长期处于封建社会的演变之中，即便有过资本主义的萌芽，也只是昙花一现，并没有成为引领社会发展的主流。在这样的社会背景下，社会中较为盛行“重人文、轻科学”的风尚。对于教育而言，更多的是停留在对教育问题或教育现象的描述层面，并没有深层次地去论述教育的体系、概念和理论范畴等。于是，现代意义上的教育学在中国封建社会并未形成。19世纪末20世纪初，在中国封建社会土崩瓦解之际，教育成为救亡图强的一种有效途径。兴教育必须从兴办师范教育开始，而当时的中国并无成型的师范教育模式，于是，就开始了“引进”国外教育学的历程，这是社会变革时期，在中国传统教育学不能有效应对社会挑战之时，中国教育必须面临的抉择。历史证明，我国“引进”国外教育学没有处理好与本土结合的问题，但这在当时的确是一个无法及时解决的问题。尽管“引进”国外教育学与中国传统教育学之间缺乏有机结合的链条，但它开启了中国教育学的发展航程，具有历史进步意义。整个20世纪，中国教育学始终在“引进”、“借鉴”、“自主”等路径中生存与发展，而且中国教育学的民族性也在逐步加强，但仍然不能与中国社会发展的现实状况有机结合。中国教育学的未来发展必须关注学科发展与多元文化教育实践的结合，如此才能凸显中国教育学的民族性，也才能实现中国教育学的自主化发展之路。
在学科发展方面，当代中国教育学必须汲取中国传统教育学的丰富营养。如果割断历史，中国教育学就成了无根之学，如果忘记历史，中国教育学就成了肤浅之学，无法引领中国教育的发展。对于教育学学科而言，人们要立足于它赖以生存与发展的社会环境和文化特质，才能对它有一个科学理性的认识，也才能推动它的发展。中国近现代教育学的发展经历了一个复杂的嬗变过程，不管是德国教育学、美国教育学、前苏联教育学还是其他国家的教育学，都无法取代中国教育学，更无法引领中国教育的发展。进入21世纪，中国社会处于快速发展的现代转型期，中国教育学必须在环视世界教育学的同时，立足中国实际，关注民族性，构建具有中国话语的教育学体系。这不仅是中国社会发展的需要，更是中国教育学学科发展的需要。世界上没有放之四海而皆准的教育学模式，即便在教育学的某些方面达成共识，其指导教育实践的途径和方式也存在差异。比如，教育学中关于教育目的的论述，虽然都关注人的成长与发展，但不同国家或民族在实现人的成长与发展方面又采取了不同的教育手段和方式。古代中国注重“圣贤”之人的培养，培养德才兼备的人是教育目的的一个方面；而英国则追求“绅士”风范的实现，培养具有贵族气质的人是教育目的的核心。对于中国教育学而言，它就是中华民族的教育学，是中国五十六个民族教育学的结晶。五十六个民族因发展的历史和现状不同，在实施国民教育的过程中，必须开展多元文化教育实践。可以说，多元文化教育实践是中国教育学面临的现实问题，如果不能立足于中国多元文化的教育实践，中国教育学的民族性就无从谈起。中国教育学经历了“引进”、“借鉴”等历程之后，关注民族性就成了百年来中国教育学者的不懈追求，这不仅是中国教育学学科发展的要求，更是多元文化教育实践的要求，同时也是中国经济社会发展的必然要求。因为一个国家的发展不仅表现在其硬实力的改善方面，也表现在其软实力的提升方面，中国教育学的民族性就是一个软实力提升方面的例证。
四、如何凸显中国教育学的民族性
在全球化背景下，中国教育学只有凸显民族性，才能更好地服务于多元文化的教育实践，才能走出一条自主化的发展道路。如此，也才能开展国际对话，在国际舞台上不断形成中国教育学的话语体系。中国教育学在未来发展中还要不断吸取“他人”教育学的精华，为“我”所用，在积极参与国际对话中，走本土化与国际化融合之路，唯有如此，才能不断凸显中国教育学的民族性。
（一）扎根多元文化土壤，凸显中国教育学的本土化特色我国有着悠久的文明史，各民族共同缔造了中华民族灿烂的传统文化。中华民族文化作为一个整体文化群，它是各民族文化的结晶。中国教育学在未来发展中必须关注多样化的民族文化。“离开了文化土壤，所谓的教育是抽象的教育，并不具有真实的内涵。教育因文化而产生，文化因教育而得以延续，各国因文化而产生的教育的特色就构成各自教育学的特色的客观事实基础。”在我国，各地经济、文化发展差异显著，因此，教育要关注不平衡性，采取因地制宜的发展策略，这也是中国教育学必须关注的研究内容；要联系实际，体现中国教育学的本土化特色。当然，关注中国教育学的本土特色并不排斥“他人”教育学，更要借鉴“他人”教育学的精华，为“我”所用，避免狭隘的民族主义倾向。
（二）立足教育实际问题，实现中国教育学理论与实践的结合
教育学关注的是教育现象和教育问题，并服务于教育问题的解决。可以说，教育问题是教育理论研究的起点和归宿，教育理论的研究过程开始于教育问题的确定，终结于教育问题的解决。中国教育学在发展中要有问题意识，而这种问题意识就在于关注中国的教育问题，在解决中国教育问题的基础上发展中国教育学。因而，我们要在认识中国国情的基础上认识各类教育问题，了解各地、各民族教育发展的实际水平,充分认识到教育发展受政治、经济、文化以及人等各种因素的影响。只有客观地认识教育问题，才能有针对性地采取措施，解决问题。在发展中国教育学的过程中，还要处理好理论与实践的关系。教育是培养人的一种社会实践活动，需要理论的指导。离开实践的教育理论是空洞的，离开理论的教育实践是盲目的。正如世界著名教育学专家、教育哲学家、“现象学教育学”的开创者马克斯•范梅南（MaxVanManen）在其《生活体验研究———人文科学视野中的教育学》中提出的一个教育研究中带有根本性的问题：“既然教育理论研究不能与日常生活的教育实践发生联系，教育理论研究的重要意义又何在？”同时，我们也要意识到，没有一个放之四海而皆准的教育学理论模式，每个国家或民族的教育学都要与该国或民族的实际相结合。中国教育学的未来发展应正确处理好理论与实践的关系，走“实践—理论—实践”的发展之路。
（三）放眼世界教育场景，实现中国教育学本土化与国际化的融合
在全球化浪潮中，国际对话是学科发展的一种有效途径，只有通过国际对话，才能紧跟学科发展前沿。因而，中国教育学者要有开阔的视野，放眼世界教育场景，了解各国教育发展现状、学科发展动态，积极寻求国际对话，争取在国际舞台上能听到中国教育学者的声音。而国际对话的前提就是中国教育学的本土化发展，本土化体现了学科发展的民族性，也体现了学科的多样性，更体现了中国教育学与“他人”教育学的不同之处。只有这样，才有对话的可能，国外教育学者也才有兴趣倾听中国教育学者的声音。如果没有本土化，就会导致均质化，出现一个声音说话的局面，意味着教育学话语霸权的出现，我们可能又会回到中国教育学引进和模仿的学科发展道路。但我们也要意识到，中国教育学的本土化不是排他性的，而是要在借鉴他人教育学精华的基础上得以发展，这就是中国教育学在未来发展中的国际化问题。我们要有开放的胸襟、兼容的态度，不断引进国外教育学的合理成分，结合中国教育实际创造性地运用。这是中国教育学未来发展的必然选择，而且走本土化与国际化相融合的道路，也是中国教育学自主与开放的必然。中国教育学的民族性既是一个历史问题，也是一个发展问题。不管是中国传统教育学、中国近现代教育学还是中国当代教育学，它们共同构成了中国教育学的整体框架和逻辑体系。中国教育学的发展既要继承历史传统，又要在借鉴“他人”教育学的同时，结合中国多元文化发展现状，积极探索中国教育学的发展模式，不断推动中国多元文化教育实践的发展。唯有如此，中国教育学才能真正成为中华民族的教育学，才能深深扎根于多民族教育发展实际问题之中，不断从多元文化土壤中汲取营养，走向发展壮大的未来。
作者：顾玉军 吴明海 单位：宁夏大学教育学院