1形成原则
1.1组织引导原则
培训教师要善于组织参训教师开展协作，并在协作过程中引导其形成良好的团队关系。组织：培训师要提前制定出协作计划，详实预设协作的各个项目、步骤，考虑参训教师实际情况，依照自愿原则，引导参训教师进行自主分组，并做好协作材料的准备。引导：参训教师职业压力大，集中体现的一点就是职业情绪封闭——忌交流、忌展示，甘于藏拙，这种心态抑制协作关系的形成。培训师则要引导教师在协作之前敞开心扉，保证其能够自愿、愉快地参与到协作当中来。
1.2认责分工原则
开展协作的主体是参训教师，在培训教师的引导下，参训教师自愿分组，并且要落实认责分工的协作原则。应注意的是，分工强调专业性：参训教师应根据实际情况，选择适合自己承担的协作任务。分工的过程是让教师对自我能力再认识的过程。
1.3共同决策原则
目标达成虽然不是协作的最终目的，却是协作是否成功的标志之一。在协作过程中，教师无可避免会出现各种各样的分歧，教师应凭借自己的专业知识和职业素养，思考分歧产生的原因，研究如何达成相对统一观点的可行性操作方法，最终参训教师应统和协作过程中的分歧意见，实现共同决策。
2协作关系专业化的运作模式
在促成参训教师专业协作关系，培养教师协作能力方面，应开展一系列可操作性强、效果较为显著的培训模式：
2.1问题研讨型
“避开大问题，深挖小问题”是问题选择的标准。尽量避开过于理论化和间架结构过于宽泛的问题，针对社会上突出的教育现象事例和教师工作中可能遇到的各种潜在隐性或既发显性的问题组织研讨。应深度挖掘教师工作中的问题，并将其整理出来，将代表性的问题以系列形式呈现给教师。参训学员依据需要选择问题，并结合自己工作的实际状况进行研讨。由于问题来源本身出自一线实际，所以在讨论过程中，教师能够更贴切地结合自己的工作经验，畅所欲言，各抒己见，真正从研讨中思考问题、深化问题、探索问题，提出解决问题的预想措施。
2.2任务驱动型
在培训期间，组织教师共同完成一项或几项协作任务，也是促成教师协作关系形成的有效形式。在培训之初，向参训学员提供预设好的任务模块（或独立模块或系列模块），并由学员推荐出任务组长，教师向任务组长讲解其职责和需要注意的事项。在实施过程中，由于任务的阶梯式设计会让协作成员在进行中遇到不同程度的障碍，因此培训师要时刻关注成员的情绪和行为变化，这时组长应发挥作用，安抚学员情绪，激励学员继续协作关系以完成任务，在相互磨合和交流中，达到显性成果完成和隐性协作关系形成的双赢局面。
2.3对话互促型
我们讲教师专业协作，并不是要让教师学会妥协、学会逢迎，更不希望教师变得大众化，丧失了自己的个性特点。我们要求的专业协作，是建立在教师个性充分展现的基础上，是先对参训教师作为独立个体的肯定。因此，开展对话互促型的协作形式就有利于保护教师个性化的思想观点和创造性。参加培训的老师来自不同地区，自身带有本地区、本学校极其鲜明的教育教学风格，比如所用教材版本是否相同，对教材的解读有何差异，本地区、本学校有何办学或教学特色，这本身就是教育资源的体现。作为施训方，应大力挖掘、激发出教师的鲜明特点，让参训教师以对话的形式，促进彼此资源的共享，在这种“你来我往”的氛围下，教师可以对自己的工作有更深刻的认识，提升自己的教育教学经验，同时这种思维的碰撞会为彼此激荡出更具创造性的启迪。
2.4师徒帮扶型
在中小学，新进教师会跟随优秀前辈教师进行学习，在“学徒”过程中，从前辈教师那里得到更为实效的工作经验和方法。我们将“学徒”概念代入到教师培训协作关系之中。在近几期培训中，30岁以下的青年教师越来越多，甚至有一些“90后”教师。他们在教育教学上表现拘谨，在工作中遇到了更多的困境和障碍，对自己的工作仍然处于被动状态。针对这些教师，我们采取“师徒帮扶型”培训模式。在组织参训教师开展协作活动的过程中，作为培训者，我们应当切实设计好协作环节，帮助教师培养协作能力，使其形成职业认同感和团队认同感。教师职业本身就是与“人”打交道的职业，仅将职业对象局限在学生上，会使教师职业走向变得狭隘。教师间的专业协作关系真正体现出教师职业的价值，在协作中，在与同侪沟通、交流中，增强自身的专业角色定位。
作者：赵雅楠 单位：保定市中小学教师培训中心