教师的教育思想，是教师在教育实践中形成的对教育现象的个人理解和认识。教师的教育行为和态度，深受其教育思想的影响。教师的教育思想是内生的，他人的教育思想只有经过教师个体的践行、构建、认同和内化，才能真正变成教师本人的教育思想。止于言说层面的他人的教育思想，对教师自身来说，是虚假而非真实的，不能产生现实的教育力量。任何教师都会有自己的教育思想，但在错误与正确、贫乏与丰富、散乱与系统等方面差异极大。生长出正确、丰富和系统的教育思想，是高水平教师专业发展的重要标志，也是教师培训所致力的主要目标。如何避免教师产生错误的教育思想，克服教师教育思想的贫乏，帮助教师自行打通零散的教育思想，实现教育思想的体系化，是教师专业发展理论必须厘清的三个问题，也是长期困扰教师专业发展的三大难题。自主生长式教师专业发展理论和实践对此做出了自己的探索和回答。其诸多举措都是建立在对教师教育思想生长路径的创造性认识上。自主生长式教师专业发展理论主张，“教育活动———教育体验———教育感悟”是教师教育思想生长的心理逻辑和机制。教师在教育活动中形成教育体验，累积的教育体验生发出教育感悟，三者相互影响，螺旋上升。
一、教育思想是教育体验累积而萌生的教育感悟
教育思想包括教育理论、教育学说、教育主张、教育观点等诸多形式。教师个人的教育思想最初总是表现为一些具体的教育观点，这些教育观点是经由感悟而得来的。也就是说，感悟是形成教育观点的心理机制。感悟是人对特定事物或经历，在反思中所产生的感想与领悟，是一种心理上的觉悟。感悟属于理性认识，是对一类事物或经历的概括。感悟有“不期而遇”、“瞬间降临”的特点，所以通常被称为“顿悟”。其实任何感悟都不是凭空产生的，而是源于大量累积的体验在某种内外刺激的启发下而促生的，其本质上都是“渐悟”。体验是亲身经历，实地体会，即通过亲身实践而获得的直接经验。心理学认为，体验是与一定经验关联中发生的情感融入和态度、意义的生成，是感知、记忆、理解、想象、直觉、情感、态度等诸多心理因素共同参与的结果，具有亲历性、主观性、情感性、生成性、主体性和整体性等特点。体验是感悟之源，但并非一事一悟，需要同类体验积累到一定量的时候，由合适情境的诱发而达到领悟。体验有积极和消极之分，其划分标准是对个体成长的导向作用。积极体验引导个体健康成长，消极体验则误导个体的成长。这与愉快体验和痛苦体验不同，愉快体验和痛苦体验的划分依据是个人的主观感受，两者都可能是积极的，也可能是消极的。教师教育思想的正确或错误，源于其教育体验的积极或消极。一个教师若经常简单粗暴地对待学生问题，且满足于表面的管理效果，就极可能产生“三句好话比不上一耳光”的错误感悟。由于教育想想来自于教师本人的切身体验，教师自然对其深信不疑，坚行不移。灌输和批评实难撼动教师已形成的错误教育思想，反而极易导致其口是心非、阳奉阴违的两面做派。教师错误教育思想的真正更正，必须通过大量的积极教育体验取代原有的消极教育体验，从而产生新的教育感悟。这只能是一个内在的觉悟过程，这种觉悟过程，可能很难、很慢，但舍此无他途。教师教育思想的丰富或贫乏，取决于其教育体验的数量与结构。如果说积极与消极是教育体验的质的规定性，它决定教育思想的正确与否，那么数量与结构则是教育体验的量的规定性，它决定教育思想丰富与否。一个教师如果教育体验贫乏、肤浅，就难以产生教育感悟，难有自己对教育的理解和认识；如果在某一方面的体验充分、深刻，就会在这类教育问题上有自己独到的见解；如果教育体验丰富且涉及到教育实践的多个方面，就可能形成丰富而全面的教育思想。所以教师个体真实的教育思想是学不来的，只能在丰富的教育体验上，在反思中生长出来。
二、教育体验源于教育活动的亲身经历
教育体验不是无源之水，它来自于教师亲身的教育实践活动。活动是共同目的联合起来并完成一定社会职能的动作的总和。教育活动则是以教育为目的的活动。教育活动有广义和狭义之分，从广义上讲，一切活动都会对参与者的身心发展产生影响，皆可称之为教育活动；狭义的教育活动则专指学校教育活动。本文所谓的教育活动主要是狭义的，是指教师参与的学校教育活动。教师教育体验的积极或消极，取决于其教育活动的得当或失当。做为教育活动的主导者，教师在教育活动中的想法和行为并非总是恰当的，难免出现不当甚至是极其错误的应对，部分教师可能经常出现这样的情况。研究发现，教师教育行为的形成会经历一个尝试———选择的过程，即在几种探索基础上比较选优。如果都是几种错误方法的尝试，或者其中虽有正确的方法，却对其结果判断有误，就可能形成消极的教育体验。一位语文教师在讲公开课时，板书中写错了一个字，有学生指出来，老师“急中生智”：“我就是故意把这个字写错的，看你们上课专不专心，能不能发现。”学生似乎信以为真，而且听课的教研员赞赏了这位老师的“教育机智”，老师尝到了不诚实的“甜头”，从而形成消极的教育体验。只有帮助教师优化自己的教育活动，才会使教师有机会产生积极的教育体验。例如，帮助教师分析自己教育行为存在的问题，提供教师观察和借鉴榜样教育行为的条件，鼓励教师进行更多更有效的教育行为的尝试，引导教师对教育效果做全面长效的评估等。教师教育体验的丰富或贫乏，取决于其参与教育活动的数量和质量。从量上讲，从教时间较短的新教师，其教育体验自然相对贫乏；从教时间虽长的老教师，若只是置身于学校情境之中，游离于教育活动之外，回避教育活动，对教育活动作壁上观，其教育体验也必定贫乏。从质上讲，教师虽身在教育活动之中，心在教育活动之外，或心理的专注和投入不够，教育体验必然不足且肤浅；教师若只是一味重复过去的劳动，几本老教案，一套旧说词，以不变应万变，得过且过，教育体验必定浅薄和单一。教师只有全身心地投入教育活动，不断变革和创新教育活动，才能获得丰富的教育体验。
三、自主生长式教师发展理论关于教师教育思想生长的基本主张
基于对教师教育思想生长路径的认识，自主生长式教师发展理论关于教师教育思想有如下基本主张。1.教师的教育思想是教师在反思中自主生长的产物。所有帮助教师产生教育思想的外部努力，都应该是为促进教师自主生长提供条件。这种生长是内在的、渐进的，因而是相对缓慢的。企图采用“洗脑”“移植”“嫁接”等方式，来替代、繁荣和催化教师的教育思想，其结果难免事与愿违。2.教师生长教育思想基本模式是“做中学”。“坐中学”虽然也是教师教育思想生长所必需，但只能起辅助作用。“坐中学”得来的东西，若不能与教师当下的“做”相结合、相契合，便只会是正确的知识，而非实在的思想。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。所以自主生长式教师发展理论强调，教师即研究者，教室即研究室，教学活动即研究行为，学生个体即研究个案，教师群体即研究共同体，行为变化即研究的开始，教师成长即研究成果。3.教师教育思想的生长必须依循其内在路径。有效的教师培训的契入点和着力点应该是：帮助教师不断优化和创新教育活动，积累积极和丰富的教育体验，促成正确和系统的教育感悟，实现循环上升的专业发展。通过组织和引导，帮助教师走出专业成长的自发状态，避免教师反向成长，帮助教师实现高效成长。优化和创新教育活动，要以教师当下真实的教育活动作为体验和感悟的源头，通过自身教育行为中的问题的察觉、明确和解决来改进教育活动，通过反思来优化教育活动，通过自主生长的教育思想的应用来创新教育活动。积累积极而丰富的教育体验，要重视教师个人在反思中获取的“自我经验”，鼓励教师的真性情、土办法，组织教师互动分享各自的经验。促成正确而系统的教育感悟，帮助教师提炼“事例经验”，整合“类经验”，凝练“经验体系”，生发“实践智慧”，从写案例到写论文，尊重教师的个人话语权，探索自己隐性的教育思想，将个人的经验提升并系统化，以形成自己的教育理论。
作者:王文 潘海燕 单位:湖北师范大学 湖北第二师范学院
