摘要：
美国临床实践型教师教育模式始终以学习者和学习者的学习为重心，以满足学生的学习需求为目标，强调必须为候选教师提供教学实践的机会，始终把学生的学习作为教学技能培养的重心。候选教师能够将实验室中所学的知识运用到临床实践中，同时也能将临床实践经验作为实验室学习的案例来解剖、分析，提高临床实践的能力。实践过程也是生成知识和理论的过程，是充满诊断、分析与反思的过程。美国临床实践型教师教育模式启示我国教师教育应当确立反思性实践者的培养目标、强化“实践取向”的教师教育课程、建立健全准教师实习的保障机制。
关键词：
美国；临床实践；教师教育模式；启示
美国的教育在世界上一直处于领先地位，其实践取向的教师教育尤其是临床实践型教师教育模式，对处于由传统技术理性取向向实践取向转型过渡阶段的我国教师教育具有借鉴意义。
一、美国临床实践型教师教育模式提出的背景
由于传统大学本位的美国教师教育模式过于重视理论知识的培养，轻视教育实践和现实，培养出来的教师实践能力不足，已无法满足学生的学习需求，一直以来备受争议。据美国的一项调查显示，中学英语、数学、科学、社会学等学科的教师分别只有50％、47％、55％、55％能满足《不让一个孩子掉队》法案对教师高素质的要求。[1]教师质量是学生质量的关键性因素。20世纪80年代美国基础教育出现了下降趋势，单靠传统的教师教育模式已不能满足美国提高教师质量的要求，因此重视融通理论与实践的实践取向的教师教育日渐发展起来。实践取向的教师教育虽然能够有效沟通理论与实践，发展教师的实践性知识，一定程度上改变了过去重理论、学科知识和教学方法等的弊端，但仍然存在着诸如实习安排不合理、各相关主体职责不明确以及没有建立相应的保障性机制等问题。与此同时，美国中小学生的结构发生了重大变化，来自其他国家和民族的中小学生越来越多，而且随着美国社会贫富差距的拉大，出现了很多贫困学生。为满足不同学生的需求，全面提高基础教育质量，奥巴马政府上台后拨款43.5亿美元用于优质教师的培养和招募。各界人士纷纷表示只有在实践取向的基础上重新建构教师教育才能满足学生的学习需求，顺应知识经济时代对高效人才的要求。美国教育部长阿恩•邓肯（ArneDuncan）指出目前“教师得不到有关课堂管理的临床实践的培训，他们不能满足学生的需要，也没有被传授如何去辨别和改善知识结构，以提升学生成绩的方法”。[2]由此，临床实践型教师教育模式随之运用而生。
二、美国的临床实践型教师教育模式
“临床”一词，从字面意义来理解就是临近床头的意思。根据《广辞苑》的界定，所谓“临床医学”是指“相对于基础医学而言的实地诊治并治疗病人的医学”。[3]由此看来，“临床”大致包括了这样三个方面：一是强调问题的情境性和实践特质；二是强调实践的前提即问题性；三是强调个体对实践问题的审视与批判。在传统的教师教育模式中，“实践”只是“理论”后的一个环节，而在临床实践型教师教育模式中，“实践”是全部的中心环节。临床实践型教师教育模式基于“教师是一个类似于医学、护理或临床心理学的临床实践专业。”[4]奥巴马政府上台后认识到面对中国、印度教育的崛起，必须着力提高美国的基础教育质量，其中提高教师教育质量更是重中之重。2010年美国国家教师教育认证委员会成立了“蓝带小组”。“蓝带小组”成立后着力研究教学的本质和理念，通过与医学专业对比发现教学也是具有临床实践性的专业，因而提出了“临床实践型教师教育模式”。该模式在各方（政府、高校、中小学等）支持性伙伴关系的保障下，始终以学习者的学习为中心，并设定实习任务，创设实验室课程和驻校课程，在密集的教学实践中培养具有分析、判断、反思能力的临床实践型教师为目标，并建立包括实习指导教师、临床指导教师的资格认定、激励机制、教师教育数据库等的保障措施。美国临床实践型教师教育模式主要包括目标、课程和保障机制三个方面。
（一）临床实践型教师教育模式的目标
临床实践型教师教育模式始终以满足学生的学习需求为重心，以提高教师的临床实践能力，培养优质高效教师为目标。强调必须为候选教师提供教学实践的机会，始终把学生的学习作为教学技能培养和评价候选教师的重要指标。围绕满足学生的学习需求这个重心，候选教师要做到以下要求：第一，候选教师应当通过实验室课程的学习提高逻辑思维能力，发展理论性知识。第二，通过驻校实践，候选教师要能够运用理论性知识对实际教学问题进行诊断、分析，并提出解决方案，能够用理论检验实践并发展实践性知识，形成融通理论与实践的能力。第三，候选教师不只是学习者，不应只是某一学科的专家还应成长为教育领域专家，同时也应当是合作者、开发者。第四，候选教师在教育实践过程中还应发展运用评价的能力，尤其是对自身的专业发展作出评价等。[5]
（二）临床实践型教师教育模式的课程
美国临床实践型教师教育的课程内容包括实验室课程与驻校课程，课程采取螺旋式开发模式。因此两种课程又可称作“实验室实践”与“驻校实践”。实验室实践旨在通过实际教学案例分析、现场教学模拟、教学方法创造等实践性教学方式提高候选教师的观察、思考、分析、总结等逻辑思维能力，养成良好的教学习惯。具体课程内容包括：候选教师可以在虚拟课堂发表自己不同的意见与看法；通过典型案例的剖析以及模拟课堂情景等发展候选教师的理论素质和思维能力；鼓励候选教师在实验室课程中积极开发各种独立的教学法，例如案例分析法、教学分析、模拟分析；观察同行教师一线教师的教学视频等。总之，候选教师在实验室课程的学习中要逐渐形成一个学习共同体，围绕“实践”展开学习，以提高候选教师的逻辑思维能力，发展理论性知识。总体来说，在学徒制模式下，驻校实践课程旨在通过为候选教师提供密集的教学实践，使候选教师能够将理论付诸实践，在实践中检验、修正理论，并发展实践性知识。具体内容有：首先，候选教师要在真实的教学实践中不断提高教学技能，满足学生的不同学习需求，指导教师不断给予反馈和评价。其次，候选教师在一线中小学的实践中要有共同体意识和合作意识，能够不断提高自己的教学技能和对实践问题的分析、判断及解决能力。最后，在教育教学实践中，候选教师要有很强的问题情境处理能力以及评价能力。
（三）临床实践型教师教育模式的保障机制
1.对实习指导教师严格的资格认定
实习是临床实践型教师教育的重要培养环节。由于传统的实习存在着师生沟通不畅、实习指导老师同时指导学生数量太多等诸多问题而导致实习成效低下。为此，蓝带小组指出，应加强对培养计划的审批，严格筛选实习指导老师，提高实习指导老师队伍中高素质人才的比例。2005年，美国的研究者对实习指导教师的任职资格提出了四点明确要求：实习指导教师必须拥有丰富的实践经验；实习指导教师的教育教学能力应当十分突出，至少是某学科优秀老师，而且口碑要好；实习指导教师应是硕士以上学历，并且是公认的某学科领域的优秀专家；实习指导教师应具有培训师资的经验，可直接提供教育教学指导。[7]
2.奖惩机制
在师资培养中，“蓝带小组”建议绘制类似医疗人员的编制图。其中，中小学教师、候选教师、教师教育专业人员与居民共同生活，组成学习共同体。各州与地区应该让经过专业资格认证或高校临床教师监督候选教师的学习，接受高效的、受过培训的实践者指导。临床教育工作者负责监督候选教师的表现，以及学生的学习状况，健全相应的奖励和惩罚措施，并落实到实处。[8]对实习指导教师以及临床教育指导者会有相应的奖惩机制，如果实习指导教师不能很好地完成实习指导任务则会受到相应的惩罚。
3.支持性伙伴关系
美国临床实践型教师教育模式要求候选教师通过学习实验室课程与实践课程，发展反思及批判性思维，并在学习共同体中通力合作。如果没有联邦、州政府、学区、高校、社会机构、中小学多方合作性伙伴关系的建立，临床实践型教师教育模式则难以顺利运行。联邦政府主要负责对高等教育机构、高校的资金投入，地方政府负责政策从制定到落实的全过程，并予以监督。如美国联邦教育部设立了高达3亿美元的“教师素质的合作关系资助基金”（TeacherQualityPartnershipGrants）用于支持1年的临床教育实习。[9]国家立法者和教师教育委员会主要负责探索如何使中小学与高等教育相衔接，并制定不同的资金项目和计划。各州主要负责研制各项政策，监督和保障政策的实行，尽量使教育责任公平、公正分担；高校与中小学一定要建立起平等的合作伙伴关系。高校制定的实习方案要兼顾高校与中小学，同时应变革奖励机制和人员编制，为临床指导教师设立不同的任务，将职务提升及任期要求运用于临床指导人员。
4.全国性教师教育信息平台
教师教育信息平台的搭建一定程度上促进了候选教师教育实践能力的提升。以往的教师信息多局限于在线交流或视频中心，且院校之间信息不沟通。为此，美国全国教师教育评估委员会（NCATE）与相关机构及研究人员一起合作搭建了一个全国性的教师教育信息平台，在实习中，会有专职小组对候选教师的绩效和学习进行认证，并构建全国性的实践视频交流中心，形成基础教育数据库。学生实习的成绩和情况都会在数据库中找到，公开实习成绩和状况更有利于对候选教师的表现进行监督。除此之外，数据库中大量的教学案例和教学视频也为全国教师或者准教师更好地教学提供信息，促其反思。
三、美国临床实践型教师教育模式对我国的启示
（一）确立反思性实践者的培养目标
我国传统教师教育模式走的是“理论———实践”的单向路线。该模式基于这样一个假设：教师只要学习了相关的理论知识，便能将理论知识应用到实践中去。这种假设使处在过渡阶段的我国教师教育出现了诸多问题：一是准教师在校期间学到的理论知识与实践脱节，理论在实践面前显得有些无力，二是教育实践具有情境性和复杂性的特征，既有的理论无法也不可能解决不断暴露出的新问题。为此，不少学校将原来的理论课程改为实践课程，希冀通过增加实践类课程改变教育理论无力的现状。而盲目的“去理论”随之带来的问题是：学生理论知识学习不足，缺乏深厚的理论素养，实习周期虽然延长但很难贯彻落实，对教学实践能力的提高帮助不大。在这种情形下，致使我国培养出来的教师理论知识能力与实践能力均不足。通过对美国临床实践型教师教育模式的研究，我国教师教育应当确立培养反思性实践者的目标。在实践中，候选教师应学会反思教育实践，通过反思将实践经验上升为理论知识，培养候选教师的理性思维能力、案例分析能力、情境模拟能力与实验观察能力。在实验室中通过现场模拟教学和案例分析等，要求候选教师在实践中学会及时发现问题、分析问题并解决问题，并给予学生及时的反馈和评价。而目前我国基础教育阶段的师资数量还远远不够，很多偏远地区的中小学师资严重短缺，教师教育或多或少地把“培养一批教师”作为目标，弱化了社会对优质高效教师的目标诉求。因此，我国教师教育应当确立反思性实践者的培养目标，通过密集的教学实践检验教育理论，实现理论与实践的共生融通，这是我国教师教育改革的方向所在。
（二）强化“实践取向”的教师教育课程
实践性是教育的根本特性，是教师教育课程的灵魂。在“技术理性取向”、“实践取向”、“生态取向”三种课程取向中，实践取向是目前最受欢迎、影响范围最广的一种。我国以往教师教育课程设置的是“理论”先导的路线，仅在大学期间设置几周集中实习，这种课程设置将理论与实践割裂开来，导致准教师理论运用能力和实践能力低下。美国临床实践型教师教育不论是实验室课程还是驻校课程都围绕“实践”展开，用以帮助候选教师在实践中获得实践性知识，有效地提高了未来教师的教育实践能力。因此，我国教师教育课程的设置应当本着“一切为了实践、在实践中、通过实践”的原则，设置基于实践、围绕实践的课程也即实验室课程。在课程内容设置上，或选择一线优秀教师的教学视频、学生的微格教学或者教学案例的分析，或进行教学模拟并现场分析，或观察其他候选教师的教学模拟等。需要注意的是，虽然实验室课程的设置要以“实践”为灵魂，但候选教师的判断和反思至关重要。很多学校为了提高候选教师的实践能力，取消了很多理论知识课程，大量增加实践性课程。以微格教学为例，微格教学视频时间一般在15-20分钟，师学观看完教学视频后会模仿其教学技能和教学方法，并没有加入候选教师自己的判断和思考，这样微格教学就变成了单纯的技能模仿训练。教学是一项具有多样性和复杂性的创造性活动，需要教师敏锐的判断能力和应对能力，单纯的教学技能模仿根本不足以应对复杂的教学情境，这就需要候选教师个人的判断和反思。提高候选教师的临床实践能力和教学技能，必须延长实习周期，具体时间的下限应当设置在1年左右。候选教师进入大学之后，学校就应当为其实习做筹划和准备，让候选教师随时投入到一线的实践中，在实习中积累丰富的实践经验，将经验上升为理论，从而拥有独立的判断和反思能力。
（三）建立准教师实习的保障性机制
教师专业化目标的实现，既需要先进的理念作为灵魂指导，更加需要政策法规等的外部保障性机制予以支持。[10]我国目前师范生实习中出现的种种问题，很大一部分原因是由于体制机制的不健全。因此，建立准教师实习的保障性机制十分必要。
1.严把质量观：对实习指导教师进行严格认定
实习指导教师是候选教师能否在实习中提高教育实践能力的重要保证。对实习指导教师进行严格的资格认证是准教师能否有效实习的关键性因素。美国“蓝带小组”对实习指导老师进行资格认定，建议吸纳包括研究型大学、名牌大学以及有丰富实践经验的教师加入实习指导教师的行列。我国师范生实习指导教师的资格认证应当包括“丰富的一线实践经验”、“教育专业能力”、“一定的科研能力”等方面的要求，或是扩大师范生实习指导教师队伍，吸纳诸如名牌大学、重点师范大学的研究型人员以及具有丰富实践经验的一线老师加入，并对其进行监督和考评，确保实习生的实习质量。
2.激励与惩罚：规范和引导教师的教育行为
要实现教师自身专业成长，不仅需要教师个人的热情，更需要有外部的激励机制来维持或者激发这种动力。当然，对于不认真履行职责的教师给予相应的惩罚，也会提升教师的责任意识和责任行为。借鉴美国临床实践型教师教育的奖惩机制，我们给予工作突出、培养能力强的一线老师相应的物质或精神奖励，以此提高一线教师的教学热情、教学质量。同时对不认真履行实习任务的一线教师进行惩罚，减少他们犯错误的几率。
3.实现信息共享：建立教师教育数据库
当今社会是一个信息化社会，建立教师教育信息库不仅能够增加师范生实习情况的信息透明度，还能够集中大量教育视频和案例，为教师教育的实践提供借鉴。鉴于当前我国教师教育在信息共享方面的弱势，应学习美国建立教师教育数据库的经验，学会在开放交流中分享经验，在资源共享中实现我国教师教育的发展，以信息化的方式连接国际国内教师教育。
4.明确各方职责：建立合作性伙伴关系
如果没有联邦政府等各方支持性伙伴关系的建立，临床实践型教师教育模式就无法顺利实施。由师范院校承担教师的培养，已无法满足当前教师职业开放性的不断增强以及基础教育改革的要求。因此，政府应建立与中小学密切的合作伙伴关系，同时加强政府的统筹与保障。针对我国教师教育的实际情况，各级政府、学区、高校和中小学有必要建立起相应的合作性伙伴关系，并明确各方职责，其中政府应当负责政策的制定和实施，协调各方以及提供资金支持；高校与学区教育机构等社会力量负责对一线教师、实习生进行资格认定，各方协调进行课程的开发等；中小学应为实习生提供密集教育教学实践的机会，确保实习生能够在一线中得到实习机会和一线教师的指导等。目前我国一些地区实行了G-U-S的教师教育联盟，例如哈尔滨师范大学与巴通木三线建立的教师教育联盟，便是一个很好的例证。
作者：高斐 单位：山东师范大学教育学院
参考文献：
[1]郭勇.美国实践取向的教师培养模式研究[J].教育理论与实践，2014，（35）.
[2]EducationWeek.Duncantoreiteratecriticismsofteachereducation[EB/OL].blogs.edweek.org/edweek/teacherbeat/2009/10/duncan_to_reiterate_criticisms.html.2009-10-22.
[3]钟启泉.从巴赫金的语言哲学看“临床教育学”———日本教育学者浅沼茂教授访谈[J].全球教育展望，2007，（09）.
[4]郭勇.美国实践取向的教师培养模式研究[J].教育理论与实践，2014，（35）.
[5]周琴，刘燕红.美国“临床实践型教师教育”的教育实习模式探析[J].比较教育研究，2011，（11）.
[6]高燕林，王?.美国临床实践型教师教育模式探析[J].教师教育学报，2015，（02）.
[7]Moir，E...LaunchingtheNextGenerationofTeachers;TheNewTeacherCenter’sModeforQualityInductionandmentoring.H.portner（ED）TeacherMentoringandbeyond，ThousandOaks[M].CA:CorwinPress，2005：59~73.
[8][9]刘燕红，周琴.美国临床实践型教师培养模式述评[J].教育学术月刊，2011，（08）.
[10]孙华.大学之范:理念与制度[J].现代大学教育，2015，（02）.