一、谁是教师教育者
1．专业组织机构对于教师教育者的界定
欧洲教育贸易联合委员会（EuropeanTradeUnionCom-mitteeforEducation，ETUCE）在该组织的文件里1，综合了欧洲各国对于教师教育者的界定，认为教师教育者主要包括以下几类人：（1）高等教育机构里教授教育类课程或学科课程的教师。（2）教育研究者。（3）承担其他教学法或普通课程的教师。（4）与教师教育机构有密切联系的中小学的指导者。（5）其他也参与指导中小学实践的、受过训练又有经验的教师。（6）“在职过程中”取得资格阶段进行指导的导师（辅导教师、合作教师、指导教师、引导教师等）。（7）“在职过程中”取得资格阶段提供支持的一系列人员。从以上内容来看，欧洲教育贸易联合委员会认为教师教育的三个基本阶段———职前、入职和在职教育中的教育者都是教师教育者。
2．各国家对于教师教育者的界定
2010年6月欧洲委员会在冰岛首都雷克雅维克开展的围绕“教师教育者”的同伴学习活动会议就是为了探讨这方面的关键政策问题以及挑战。此次会议给成员国布置了一项作业，请他们回答以下问题：在你的国家谁是教师教育者？有没有关于教师教育者的政策？职前教师教育、持续的教师教育和持续的专业发展之间的融合程度如何，三者究竟是被看成融合的、整体还是完全分离的？教师教育者需要具备怎样的能力？该如何归类？在荷兰，教师教育者是指参与职前和在职教师教育的人，而且越来越多地用教师教育者（teachereducator）—词来确认他们的专业地位和专业工作。但在国家的一般政策中，当探讨教师教育者的时候，主要关注的是参与职前教师教育的教师教育者。在瑞典，有三类教师教育者，具有博士学位并且教育和科研并重的高级讲师和教授，在实践学校培养教师的讲师和导师，后两类里讲师需要有硕士或本科学历，负责培养学生特定的专业技能，他们往往在中小学有很长时间的教学经历，而导师往往是实践学校的老师。在美国，有一个专门的教师教育者团体———教师教育者协会（ATE），该协会将教师教育者界定为那些提供正规教学或进行研究和发展以培养准教师和在职教师的教育工作者。具体可以划分为四类：从事课程教学与科研的高等教育里的教师；在中小学和高等教育机构里为准教师提供指导或监督临床实践的教师；在中小学和高等教育机构里为教师的高级专业学习实施或展教学活动的教师；其他为教师的专业学习进行设计、实施与评价的机构人员。如果从美国的教师教育者协会（ATE）的教师教育者标准来看，该标准是针对那些为准教师和在职教师提供正式教学或从事相关研究、促进其发展的人员。在我国，从机构设置看，如果是在传统的单一培养师范生的师范院校里，那么这些师范院校里所有的教师都可以被称为教师教育者，但是随着我国高等教育的改革，师范院校相继都走上学科专业综合化道路，如此一来这些机构里不再是所有的教师都属于教师教育者。一项国家哲学社会科学重大攻关课题的相关访谈获得了如下几种观点：教师教育者包括教育学、心理学、课程教学法的老师；除了包括教育学、心理学、课程教学法的老师之外，还包括各相关学科（如中文教育、数学教育等）的大学老师；除了包括第二类中的老师之外，还包括所有与“人”相关学科的老师，比如教授礼仪课、哲学课等方面的老师；所有涉及培养或培训教师的大学老师都是教师教育者———这是最广泛意义上的教师教育者。
二、教师教育者专业标准的作用
教师教育者专业标准最主要起到一个引领作用。教师教育者专业标准的制定与实施等活动以及成果本身并不是最终目的，初任教师教育者可以将教师教育者专业标准中的各项领域，作为确立自己专业发展的起点，而有经验的教师教育者则可以有选择地对其中的部分领域进行强化，作为自己未来专业发展的方向，使得教师教育者专业标准的价值更多、更深远地体现在教师教育者的专业发展、专业学习过程中，起到启发与推动的作用。正是出于这样的目的，各国目前并没有专门针对初任教师教育者制定合格水平线上的教师教育者专业标准，而是制定了面对优秀教师教育者的教师教育者专业标准，期望以这样的教师教育者专业标准作为指南，指引教师教育者实现持续的专业发展。
三、国际教师教育者专业标准：以荷兰为例
20世纪末，西方一些发达国家开始关注教师教育者的专业发展，并且意识到教师教育者专业标准对于教师教育者的专业发展具有重要作用。目前，荷兰、美国、澳大利亚和以色列等国已制定了教师教育者专业标准。在这几个国家中，荷兰在制定、应用和完善专业标准方面进行了大胆的尝试，富有创新性。因此以荷兰的教师教育者专业标准为案例，呈现该国教师教育者专业标准的具体情况。
（一）研制主体
荷兰教师教育者协会是一个非营利性、非官方的独立组织，其前身是荷兰大学教师培训协会（VerenigingvanUniver-sitaireLerarenopleidingen，简称VULON）。1975年7月1日正式更名为教师教育者协会，总部设在奈梅亨（Nijmegen）。该协会的宗旨是“支持教师教育者的专业发展，提升他们的专业素质。”其主要任务为：为教师教育者的交流与合作提供一个平台；组织专业人士进行专业研究；成立工作组，从事相应的教师教育培训项目；开展研讨会和年会。
（二）主要内容
1999年，荷兰教师教育者协会在政府的经济资助下开发了第一版的教师教育者专业标准，于当年6月在荷兰全国范围内正式实施。教师教育者专业标准主要包括态度和信念、知识和技能以及特殊能力等方面。职业态度：（1）向他人开放，并做一个好的倾听者（2）敢于冒险，并具有主动性（3）给予反馈，同时能坦然接受外界的反馈（4）坚持自己的立场，并能使别人信服（5）敬业守信，乐于奉献（6）能够机智敏捷地解决问题专业知识：（1）处理教师和师范生遇到的特殊实践问题，包括那些所教的学科问题（2）系统性地反思（这种反思旨在获取学科知识、构建例程、寻求专业发展等）（3）加强教师与学生、学生与学生之间的互动（4）以整合的方式工作，加强理论和实践、不同学科间的整合（5）维持并扩展获取知识的渠道一般能力：内容能力、教学能力（设计、行动、评价）组织能力、团体协作和交际能力、专业发展和个人成长能力特殊能力：（1）灵活应对环境变化的反应能力（2）促进参与者组织互动的能力（3）善于处理实践中阻力的能力（4）督促指导准教师教学实践的能力
（三）实施程序
荷兰教师教育者协会认为要想达到质量保证和专业发展的目标，仅有教师教育者专业标准还远远不够。因此，他们2000年开发了自我评价、专业发展和注册（self－assessment，professionaldevelopmentandregistration，简称SPR）程序，以此辅助专业标准的实施。教师教育者自愿参加该程序，在成功完成后，可成为荷兰教师教育者协会的认证教师教育者。这种与该程序联系在一起的专业标准即所谓的“基于标准的专业发展系统”。（1）通过使用基于标准的评分表分析自身的优势和不足，并描述来自个人工作实践的优秀范例（2）与同行教师讨论自己的成果（对方也是该程序的参与者）（3）让同事和学生使用标准评分表对自己做出评价，并收集反馈信息（至少有30名学生和5名同事）（4）制定专业发展目标和计划（5）与两位同行评审员讨论自己的成果和专业发展计划（6）创建专业发展档案袋，其中包含有关他们如何进行专业发展以及专业发展结果的描述（7）与同行评审员一同进行总结性评价
四、制定教师教育专业标准的必要性
我国目前尚未制定教师教育者的专业发展标准。在我国，教师教育者在专业发展中很少能够得到外部具有针对性的指导和支持，缺少明确的自我专业发展方向，致使这支队伍的专业化水平不能提高。教师教育者的师资水平高低决定了教师教育的成败，对教师专业化发展产生影响。在目前教师专业化发展的大背景下，教师教育者作为教师群体的一个组成部分，他们是教师的教师，理应顺应时代潮流，关注自身的发展，努力提高整体素质，实现专业化发展，从而提高教师教育的整体质量。
作者：王芳 单位：新疆师范大学教育科学学院
