【摘要】由师范类院校转型的地方应用型高校在师范人才培养中出现了诸多问题，为解决问题地方应用型高校应结合实际，立足自身特色，从“地方应用型+师范性”角度定位、构建“三类多通”课程结构体系、关注全程实践等方面创新教师教育人才培养。
【关键词】地方应用型高校；应用型教师；教师教育；人才培养
随着高等教育的大众化发展及国家对高等教育结构布局的调整，地方本科院校开始向应用型办学转型，而师范类院校在新建本科院校中占了较大的比重，充分利用这类院校在教师教育方面深厚的办学背景和服务地方基础教育的特色，坚持以基础教育为服务对象，培养应用型教师，是这类地方应用型高校在转型时期的必然选择。
1地方应用型高校师范人才培养中出现的问题
1.1学校办学重心迁移，师范教育专业地位下滑
地方应用型高校从学校定位方向、人才培养目标、教学重心及经营方式上看，“去师范化”现象严重[1]。很多地方应用型高校为适应地方经济和就业市场需要，围绕校企合作，在硬件、人力资源上都做了大幅倾斜，主要精力放在特色专业和其他非师范专业建设上以培养职业需求的应用技术技能型人才。针对基础教育岗位需求的师范教育专业或被取消、或开始隔年招生，师范教育专业地位一再下滑，学科教学法教师执教积极性不高，师范生的从师信念不明确，师范人才培养质量难以保证。
1.2课程设置不合理，教师教育课程体系简单
我国教师教育课程结构基本还是由三个模块组成，分别为公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，公共基础课程中思政类占据了较大比例，未能很好体现通识教育特征；学科专业课程过于注重学科知识的精深与完整，忽视了师范生结合学科育人的功能；教师教育类课程也主要还是“老三门”（教育学、心理学和学科教学法），内容脱离当前基础教育现实需求，课程学分比例远远低于总学分的20%[2]，学分比例的偏低及课程内容陈旧导致师范生对教师教育课程重要性缺乏认识，降低了师范生教育教学理论素养的形成。
1.3实践性教学环节薄弱，师范生实践能力不强
尽管地方应用型高校在课程安排上要求理论和实践相结合，但由于实践课程理念陈旧，理论课程与实践课程关联性不高，课程实践部分表现出课时不足、流于形式、实践基地建设不稳定等特征[3]，导致师范生的专业技能训练缺乏实操性和持续性，不利于师范生深入了解基础教育现实及教育教学实践能力的培养。
2准确定位，明确教师教育人才培养目标
2011年10月8日教育部颁布了《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》，并正式公布《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》），为贯彻落实好国家的政策，地方应用型高校应考虑地方社会经济发展、基础教育改革现实、本校师资力量及生源情况的基础上，结合“地方应用型+师范性”的实际需求确立教师教育人才培养目标。比如，贺州学院位于桂东地区，基础教育改革方面，广西壮族自治区“十项教育体制改革试点”正在如火如荼开展，其中EE-PO有效教育实验项目是其子项目之一。结合贺州学院自身实际，在教师教育人才培养目标定位“立足地方，服务周边”，面向地方农村基础教育改革需要，培养熟练掌握学科基本知识，灵活应用教育教学实践技能，特别是EEPO有效教育的相关理念和具体操作，具有教师专业综合素质的应用型教师。
3构建合理的课程结构体系，保障教师教育人才培养目标的实现
3.1构建课程结构体系的出发点
《标准》提出了“育人为本、实践取向、终身学习”三个基本理念，围绕基本理念构建教师教育课程结构体系。首先，“育人为本”强调“教师在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展[4]”，通过公共基础课程和学科专业课程拓宽师范生通识教育领域，掌握学科教育教学知识；通过教师教育课程引导师范生更好地了解儿童、指导儿童完成学习和发展的同时获得自身发展。其次，“实践取向”强调对教师教育实践环节的关注，通过实践环节让师范生尽可能早、尽可能多地去接触基础教育领域，引导师范生关注基础教育中的现实问题，培养教育教学实践能力。最后，“终身学习”从根本上讲就是教师教育“实现职前教育与职后教育的一体化”[6]，通过职前教育培养出来的师范生在走向教师岗位后可以持续学习，在不断完善自身素质过程中实现教师专业的发展。
3.2构建“三类多通”的课程结构体系
“三类多通”就是实现公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程三类课程多方向的交叉、多渠道的融合，充实公共基础课程内容，调整学科专业课程与基础教育需求，在开足教育课程的前提下考虑学生的兴趣和就业选择拓宽选修课程，考虑增设贴近当地经济发展、行业需求的选修课程，力求实现师范生应用型培养的多元化。贺州学院课程设置上加强了“三类”的交叉融合，强调了理论和实践并重，加大实践课时比例，注意实践教学形式的多样性。如在大学英语课堂结合儿童心理发展规律进行分步教学，思政课中注意引进当前社会热点问题和基础教育改革案例，增加社会调研实践活动；化学教育专业在《化学教学论》课程教学中，在原来微格教学、教育见习基础上增加了案例教学、EEPO有效教学等实践环节，在进行教育教学技能培养的同时，也注重了师范生科学素养的养成[6]。结合贺州学院当地经济以农业和旅游业为主的特点，在选修课程设置上增加了农产品检验、食品安全学、化妆品科学、旅游文化等课程，并提供了工业见习、旅游区的服务志愿者等机会，为师范生的未来择业提供了多种选择。
4关注全程实践，强化应用型教师的实践技能
《标准》规定了师范生教育实践不低于18周。师范生的见习可以穿插在大学四年进行，大一第一学期可以安排见习1周，使师范生对基础教育领域的教育现实形成初步认识；大一第二学期到大三阶段见习时间可以延长到2周，使师范生带着特定的教育问题走进学校，了解基础教育阶段教师的工作内容和特点，形成自己对教师职业的解读。大四阶段结合教育实习、毕业设计等实践环节进一步加深对教师教育教学实际工作的认识，熟练教学技能的运用和教育研究的开展。贺州学院小学教育专业注重了实践的全程性，在大学四个年级逐步展开，并且在大四实习中推行顶岗支教，实习长达16周，进而保证四年大学学习中教育实践在20周左右。经过探索和实践，贺州学院在应用型教师培养上取得了一定的成绩，师范生在从大二开始主动到实验室参与协助实验员的实验准备工作，并主动参与教师教学科研活动，积极申报大学生挑战杯、大学生创新实验、师范生教学技能等竞赛活动，并取得了优异成绩，在毕业生追踪调查中不少师范生现已成为广西农村中小学青年骨干教师。
参考文献
[1]周志红.新建地方本科院校师范生课堂教学技能培养的现状调查——以毕节学院为例[J].凯里学院学报,2015,33(1):156-159.
[2]张泽洪.教师教育课程标准背景下师范院校教育类课程体系的构建[J].新课程研究(中旬刊),2012(3):28-30.
[3]张以科.教师资格认定考试改革背景下师范生专业技能培养研究[J].教育与教学研究,2017,12(12):66-81.
[4]肖少北,赖秀龙.构建现代教师教育课程体系全面提高教师培养质量——教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见之解读[J].教育发展研究,2012(10):7-11.
[5]张西方.教师教育类课程体系建构探析——关于贯彻落实《教师教育课程标准(试行)》的思考[J].课程⋅教材⋅教法,2013,33(11):107-112.
[6]陈素静.EEPO有效教育模式的教改实践[J].基础教育研究,2016(4):16-17.
作者:李金芳 潘长亮 胡月芳 单位:贺州学院材料与环境工程学院 贺州学院教务处
