摘要：
高校教师教学能力发展在实践中存在着误区。具体表现为：教学任务与教学科研的分立、教学数量与教学质量的失衡、教学卓越与教学优秀的混淆、教学奖励与教学惩罚的极端化等。这些问题的存在阻碍了教师教学能力的有效提升。究其缘由，这与教学能力生长的教育生态环境颓废、教学能力评价的教育价值物本倾向、教学能力发展的教育资源平台薄弱等有重要关系，即教师教学能力发展缺乏良好的教育系统结构支撑。为此，要从以下几点着手：（1）凸显教学在学校中的地位，从爱教乐学和遵循教育本质层面来培育教师教学能力，注重促进教学能力提升的校园文化建设；（2）转变教学观念，确立教学能力的提升以人为本的旨归；（3）加强教学反思，重视课堂经验升华对教学能力提升的作用。
关键词：
高校教师；教学能力；管理；误区；审视
大学的生命和活力要靠教育质量来彰显，而教育质量最终要落实于教学实践之中，惟有教师不断提升教学水平，才能使大学生的思维能力和知识水平得以持续的提高，为其走向社会打下坚实的身心素质基础。“教师的教学能力是影响教学效果的各种因素中最直接、最明显、最具效力的因素。推进高校的‘质量工程’，必须深入地探究高校教师教学能力的发展和研究状况”［1］。为此，几乎所有的大学都在为培育教师教学能力做各种努力，虽出台了一些举措但效果却不尽如人意。这可从当前人们对大学教育质量的批评声中略见一斑。何以如此？很重要的原因是高校教师教学能力的发展在实践中存在误区。虽然各种常规性、激励性、惩戒性的教学管理办法时常出台，但无形之中又使教师陷入了名利追逐或按部就班的困局中，令其教学背离了师生共同探索真理、激发彼此思维的宗旨，导致教师教学能力发展普遍受到限制。
一、高校教师教学能力发展的主要问题
当前众多大学为了提升办学质量而纷纷进行改革，尤其是学校的教学管理部门想尽办法来为教师教学能力的提升出谋划策，但很大程度上他们往往是以一种“客位”的思维来面对教学发展，而忽略了作为教学主体的教师和学生所遭遇的现实困境，以致教师教学能力发展陷入多重矛盾的误区中。
（一）教学任务与教学研究的分立
教学是一门实践性的学问，其中充满着非程式化的“活”问题。这些问题是在师生围绕着课程知识而展开思想碰撞的过程中产生的，是师生之间关于生命经验的对话。教学追求的目标是让学生对知识不仅“知其然”还要“知其所以然”，所以不是通过单一的讲授知识或理性的逻辑分析就能达到的。缺少了相应的背景知识和生活经验，教学就会变为静态的文本分析而缺乏生机，也就难以实现学生的知识内化和能力转化，这也恰恰是大学生时常发出“学无所用”感概的根本原因。换句话说，当教学没有发挥出激发兴趣、活跃思维、训练方法、提升能力的教育作用时，就会引发教与学分离而非教与学相长的消极关系。那么，如何避免这种状况的发生呢？一个很重要的途径是教师要结合教学中存在的“活”问题进行科学研究，这是提升教师教学能力和教育质量水平的有效方式。教学是以知识为纽带而开展的师生身心互动过程，在探求知识当中，必然存在着质疑或分歧，这就需要教师对之加以归纳、提炼，形成问题，给予研究，并结合知识结构系统进行成因分析，从而采取相应的策略进行教学的组织与设计。“科研能力和教学能力二者并不矛盾，高校教师各项能力的提高都根植于课堂教学实践。高校教师的管理要由传统的人事管理向现代人力资源管理转变，要建立教学与科研并重的激励机制，满足教师积极性、创造性和潜能开发的需要，要培养教师自主学习的能力，完善自身知识结构，促进教师实施研究型教学，强化教学学术观”［2］。基于此，学校的教学管理应注重教学与科研的统一，即鼓励教师以教学中的实践问题为研究的源头活水，积极开展教学研究，改变学校惯常的仅以竞争申报教改课题立项的方式促进教师提高教学能力的办法，让每位教师本着对教育的喜爱、责任和反思之心来开展教学研究，从而实现以教促研和以研促教的积极效果。
（二）教学数量与教学质量的失衡
教学也是一门个性化的艺术，是师生在互动中形成的一种主体风格，需要师生双方身心的默契配合，并以积极主动之态融入其中。而此种主体风格的形成离不开长期的积累过程，绝非一朝一夕之功。“高校教师教学能力的提升是一种个性化成长过程，是一项长期的系统工程，其中教师的自主发展至关重要。在教师自主发展过程中，教师需要用心用情地履行职责。”［3］因此，对于教师而言，要形成个人的教学特色且具有良好的教学效果，就要在所擅长的课程领域用心用力，做到精心准备教学设计、认真总结反思教学效果等。要使教师充分发挥“教其所长”的特色，就不能使教师在应付诸多的课程教学任务上疲于奔命，成为所谓的“一肩多挑或全科型”教师。否则，教师很难在教学能力和教学效果上日益精进，反而会在繁重的教学负担下失去教学兴趣，把教学当成一项任务而交差了事，无心也无力钻研教学质量问题。而此种状况在大学教学管理中不仅成为一种普遍现象，而且被默认甚至是被鼓励或被倡导的。原因在于：一方面，课程数量越多意味着教师所得的课时津贴回报越高，教师之间也往往以此作为相互攀比、计较的一个重要指标；另一方面，课程数目越多可能意味着教学部门对承担这些课程教学任务的教师越是一种器重。当然，此种现象的存在也许还与师资力量薄弱等原因有关。即使这些理由不乏客观性、真实性，但从最终产生的教学效果而言，都是值得斟酌的。毕竟大学教师只有专心于个人的专业领域，长期从事与个人专业相关且相对稳定的少量课程教学研究，再通过持续的积累（教学资料的收集和整理、教学方法的改进和调整），才能对其所从事的课程教学有丰富而独特的经验心得，并通过理论学习和反思而不断提升个人的教学水平。
（三）教学卓越与教学优秀的混淆
教学是一项创造性的活动。有效的教学是在教师讲授分析与学生接受理解客观知识的基础上，激活彼此思维、开展思想交流并能促发主体智慧的生成。这其中既有对知识理解的新视点、新方法，也有教学主体对情绪、情感的有效调节，从而使师生都能以愉悦的身心投入到教学之中，共同获得智力、情感、意志上的提升。教师也在这个过程中形成独特的教学风格。可以说，从教育性角度而言，教学蕴含着创造卓越的品质，而其较高的境界水平能促进教学对象的身心协调发展，使教学充分体现真善美相统一的品性。显然，这不是所有的或大部分教师能轻易达到的教学水平层次。它要求教师拥有自然、社会和人文等学科宽广而深厚的知识储备和丰富的人生阅历，同时还要拥有把教学当作志业的精神态度，并通过不断反思、学习和研究，才能逐渐成长为卓越的教师或教育家型教师。虽然这对很多教师而言，有一定的难度，但教师不能因此而放弃这种追求，更不能以此作为自己平庸的借口，而应当尽自己最大努力成为出色的教师。所以，教学管理不仅要注重教师教学能力的培育，还要对教师的教学卓越与教学优秀进行区分。不能像当前这样，只笼统地提出模糊要求，诸如教学中教师有无备齐教学大纲、有无教学进度计划、有无授课教材、有无清点学生名册等，以客观性材料的有无来认定教学事故的与否，或者结合个人在教学比赛、科研课题、论文数量等方面的情况来进行优秀、合格、不合格的考评。这种做法虽不能说有错，但对教师教学能力的提升是有害无益的，因为只有当教师在教学中感受到了师生之间思想的火花在绽放，产生了喜悦、激动的情绪体验后，才能真正用心投入到教学中，并不断超越自我而成为一名教书育人的好教师。
（四）教学奖励与教学惩罚的极端化
教学是一个复杂的系统过程，对人发展的影响具有缓慢性和周期性的特点。它是师生通过长期的教与学互动逐渐濡化而成的身心体验，并通过学生的价值观、思维方法、情感态度等显现出来，其效果无法计量化，往往要通过学生融入社会之后的长时间人生发展状况来反映其成效。可以说，“教学能力的提升是一个没有终点的课题，即使是经验丰富的老教师，也需要不断更新专业知识和教育理念，这样方能适应社会的发展和教育工作的需要”［4］。因此，教育质量和教学水平的提高是在点滴的积淀中求得进步，而非一蹴而成的。可事实上，当前教学管理中的一个普遍现象是，对教师教学质量效果的评价往往采用计数式的方式进行，最明显的做法就是学生评教中得分最高者即为教学优秀的教师。目前，这种计数式的教学管理评价方式又有走向两极化的倾向，出现心理学中的“罗森塔尔效应”，即对于获得一次教学优秀评价的教师，其“优秀”就与之终身相伴，甚至学校各类评奖活动都会优先考虑；而相应获得一次诸如因迟到而被认定为教学事故的教师，则常常被贴上教学行为有问题的“道德化”标签，并影响其职称晋升、津贴补助等，形成教师间教学发展上的“阶层固化”状态。当然，对教学管理中存在奖励与惩罚两极化现象的批评，并不意味着对教师违背教学常规的行为是可以容忍的，而是为了从刺激和提升教师教学积极性和提升教师教学能力的角度所进行的一种反思。不能把奖励与惩罚当作目的，也不能当作区分或拉开教师之间“名利”差距的策略手段。相反，它应是一种激励性的方法和技术，最终是为了实现增强教师教学能力这一目的而进行方法和手段上的选择、设计，而不是要在塑造教学“英雄”或教学“失败者”的过程中形成教师之间、教师与管理部门之间的对抗式关系，这是不利于教师教学能力培育的。
二、高校教师教学能力发展问题的成因
高校教师教学能力培育是一个复杂的系统性工程，既受教育生态环境的影响，也与教师个体的志向和努力程度有关，还与校内外办学资源和条件有关。因此，为了更好地促使教师教学能力的提升，教学管理者要避免“客位式”“监督式”“数量式”的行政化思维，而应将教师教学能力发展置于教育生态结构中来权衡考量，这也恰恰是解决现实中存在教师教学能力培育有关注、有投入但却无实质性改进的根本办法。分析高校教师教学能力发展问题的成因，主要有3点表现。
（一）教学能力生长的教育生态环境颓废
教学是由“教”与“学”构成的统一过程。教学质量是通过“教”与“学”主体之间积极互动而产生的效果。那么，这种积极互促的关系又是怎样形成的呢？有没有一个便捷而固定化的教学方式呢？答案是否定的。显而易见，不可能所有的学校、教师在办学环境、办学模式上有着同等的条件和表现，但可以肯定的是，每一所大学都会对教学质量有所追求。只有正视了这一情况，才能从根本上解决大学教育中提升教师教学能力这一普遍性问题。为此，我们分析的视角要进行一个转变，即从教学的内容、方法、形式等方面转向教学的主体。当然，这并不是说教学内容、方法、形式不重要，但从事实层面上看，围绕着它们所展开的教学改革效果不甚明显，所以有必要将分析视角投向教学主体，要使教师树立崇高的教学理想，唤起他们强烈的社会责任感，使教师能全身心地投入到教学中去，认真钻研教学业务，优化课堂设计，在实践中不断总结教学经验，进而提高教学能力［5］。如此，才使得教学能力发展转向主体自身。因此，从教学是由“教”与“学”两方面统一的层面而言，教学要得以有效提升，最为重要的基础在于“教”者要“爱教”，“学”者要“爱学”，这是比所谓的方法技术更为持续性影响教学效果的核心因素。然而，在现实中，“爱教”与“爱学”并未成为当前教学的常态，师生双方把教与学更多是当作一项任务，为了完成任务而各行其是，以致实践中教与学相分离的现状十分严重。所以，当前教学管理要促进教师教学质量的提升，有必要从教学能力生长的教育生态环境方面着手，先解决包括师生在内的社会主体的教育观念。从师生层面而言，要让他们“悦教悦学”，不能将教学当作一件苦差事，而应是乐在其中；从学校、家长、社会层面而言，要给师生解除“成名成家”的功利化束缚，注重学生身心素质的协调发展，让师生在探求新知和追求真理的教学中凸显互动性、创造性等。
（二）教学能力评价的教育价值物本倾向
言及教学，不得不谈学校。学校作为人们接受教育的主要机构或场所，使教学已成为学校教育的代名词，这在高校教育中又表现得特别鲜明。当前高校教育中师生之间的交往主要集中于课堂之中，课堂之余的学习探究、对话、交流较少，在这种情况下，课堂教学的教育性更显其重要。因此，如何通过课堂教学来培育学生综合素质能力成为摆在高校教师面前的一项迫切任务。“无论是做好学问，还是从学生出发教好课，教师都要花时间和精力的。可是目前教师对教学投入的时间和精力都不足。他们花在科研项目、争取经费、写论文专著、参与和接受评审、填写各种报表材料、处理行政事务和公关接待的时间实在太多，而因袭传统、按老办法教书，照本宣科、‘满堂灌’是最容易、省时间、省精力的办法”［6］。的确，当前高校教学管理并未将教学的教育性作为重点考评教师教学水平的取向，更多是从技术性的外显教学行为来给予评价，诸如各种教学材料（教材、教学大纲、教学进度计划、学生名册、教案等）是否齐备、有无按时上下课、教学时间分配是否合理、教学内容重难点是否突出、普通话是否规范标准等。这些方面的确可以通过训练、“包装”等方式来体现教学的“整齐化、标准化”，但却与教学的情景化、个性化、创造性、交互性等特点相去甚远。所以，这种评价方式无法让教师真正地引导学生探求知识真理、关注社会生活、思考价值信仰，而这些又是在日常化的教学中师生按照教育本质开展教学活动时必然要产生的，甚至这当中会存在着师生在互动中出现的“矛盾冲突或抵制”等非连续性的教学片段。要形成一致认可的教学组织形式或风格，不是通过少数几次“故事性、笑话性”的“娱乐教学”就能完成的，而是要教师围绕着课程知识和教学材料对学生进行严格的思维训练，并在此基础上通过师生双方不断地进行生命经验的交流与对话而形成学科知识结构和专业精神态度，进而以专业学科为视角来认识宇宙自然和社会人生，才能有主体个性化的教学风格形成。然而，当下教学管理的取向更多定位于物本化，对教师教学能力的评价往往带有极大的功利性，延续着中小学应试教育的思维，注重教学过程的程式化、效率化、可控性，教学沦为了一项为达到学校教学管理“规范”要求的任务，使得教学的育人功能很难在碎片化的教学过程中实现。
（三）教学能力发展的教育资源平台薄弱
教学是在时空中展开的流程。从时间角度而言，教学有着学制、学时等方面的要求，因此要考虑在有限时间内实现教育质量最优化的问题，这对教学是一种挑战。一方面，教学不是一项单纯“追求速度”的活动，而是在教学主体之间通过倾听、对话、合作等一系列活动所完成的“细工慢活”；另一方面，教学又受到具体时间的规定或限制。如何平衡这两方面的矛盾是教学管理不得不正视的问题。从空间角度而言，教学主要在教室和课堂之中展开，师生、生生、课桌椅、多媒体等构成了不同的组织变化形式，如讲授式、讨论式、分组式等，这些教学组织形式又会产生教学空间的表现差异。这是在教学管理中必须要给予重视的。不能将教学仅仅定位于“静坐、静默”或“一问一答”式的格局之中，而应让教学空间要素围绕着激发师生教与学的积极性来组织。为实现这样的效果，在培育教师教学能力发展的过程中，有必要“集中校内优质教学资源，形成共享机制，为提高教师业务水平和教学能力实施全方位服务……通过建立资料室等形式，提供优质课的教学视频、高等教育教学研究文献，为教师提供教学能力自我提升的外部资源”［7］。因此，要发挥教学时空结构的有效性，教学管理就要为师生提供良好的教学资源和条件，而非对教学进行单一的监督规范化管理。可事实上，大多数学校的教学管理并未对教师的“教”和学生的“学”进行“资源营养供给”。例如：在教师进行学科课程教学时，要对教学的内容、过程、方法等进行整体设计，这一过程需要一些相关的教学案例、资料等，那么学校教学管理部门就应该逐渐建立起丰富的数据库供教师进行教学设计时使用。虽然这是一个积少成多的长期过程，但似乎不少高校的教学管理在这方面的工作是阙如的，能查询到的数据库更多是学生成绩、试卷等。另外，从教学中知识的传授及内化角度而言，教学最终要促成学生能力的发展，而这就要使教学具有指向自然宇宙、价值人生和社会环境等问题的功能，从而使学生能够活化知识，形成解决问题的思维方法、意志品质和情感态度的能力。为此，教师教学能力的培养不仅需要教师学习理智分析传授知识的技能，还需要教师拥有所从事专业的社会实践经验和努力追求发展的动力，同时也需要学校教学管理部门搭建教师教学实践经验交流平台，为教师开展理论学习与实践经验相结合提供可能，进而提升教师教学的有效性。
三、高校教师教学能力发展的对策和建议
当前，高校教师教学能力的发展重“物本”，教学管理更多关注教师外显行为的技术化、规范化。这种抽离了具体的教学情景，以短期零碎的教学表演来对教师作出教学水平的评价并给予相应的奖励与惩罚的方式，使得本应以培育教师教学能力发展为要旨的教学管理变为教学监管或教学商品化。这种做法，虽在一定程度上逼促着教师“守时敬业”，但对教师教学能力的提升并无实质的益处，只会助长教师“玩弄”教学的伎俩升级，却不会培育教师热爱教学的崇敬之心，而此才是提升教师教学能力最为重要的基础。
（一）凸显教学地位，注重教学能力提升的校园文化建设
大学的教育质量归根结底是要通过培养的对象来体现。大学生综合素质能力的提高离不开高水平的教学保障。然而，当前高校在办学过程中存在着一种不良现象，即“学校管理”重于“学校教学”。换句话说，就是学校发展的重心或导向是要确立各种“重大项目”，包括基建项目、科研项目（平台）、博士硕士点建设、重大实验（研究）基地建设等不一而足。这些项目往往成为学校未来发展努力奋斗的目标，而作为学校日常化、基础性的教学却未给予相当的重视，这似乎成为当下高等教育的一种常态，由此，造成社会对高校毕业生认同程度不高、在校大学生对教学质量不满意的结果。在这种情况下，我们也很自然明了：为何高校中不少教师热衷于“从政”，为何很多学生热衷争当各种名类的“学生干部”，为何学校在对外形象宣传上不遗余力。而所谓的“教学管理”更多是把一线的教学沦为“监控”的对象，而非是为切实提高教育质量水平提供周全的服务。为此，高校教师教学能力的培育要从基础做起，凸显教学在学校工作中的地位，营造教学主体正确的教学价值观和态度，建立起“以学生学习为中心、以学习质量提升为出发点的文化组织，在高校内部营造出全校师生对教学研究、学术研究、教育理念等问题进行积极参与的氛围和环境，进而让教学质量进一步提高”［8］。总之，当前高校教师教学能力培育要得以有效进行，学校必须转变思路，高度重视教学的基础性地位，要将教学质量作为生命线来对待，加大教学建设发展的支持力度，从意识观念、价值导向、服务配套等方面发挥教学的基础性作用，积极构建以教学为中心的行政管理体系。惟其如此，高校教师教学能力培育才能在良好的校园文化环境中顺利开展。换句话说，只有当作为学校发展主体的广大教职员工和学生的“心正了”，回归教书育人、管理育人的本质，教师教学能力在自我努力和良好的育人文化环境影响下，才能得以长足发展。
（二）转变教学观念，确立教学能力提升以人为本的旨归
教师教学能力的发展除了要有良好的校园文化环境外，还与教师所从事的教学实践密切相关。只有教学实践过程真正按照教育本质规律展开，才能达到教学育人的效果。而如何才能使教师的教学有着“教育性”呢？为了说清楚这个问题，还得从教育本质谈起。教育是培养人发展的活动，而人的发展终其一生要面对人与自然、人与社会、人与自我之间的矛盾，教育就是要不断增进人们协调处理这些矛盾的生命能力。为达此目的，需要采取一定的教育形式和方法，那么学校教学即为具体的表现之一。因此，教师教学能力培育的目的是为了提高教育质量和教学水平，而教育质量和教育水平的提升必然是遵循了教育本质、增进了学生生命能力所产生的积极效果的反映。所以，在当前教师教学能力培育过程中，学校的教学管理部门以及从事教学实践的教师要转变教学观念，即教学不仅仅是传授学科知识，还要培养学生在学习中把知识内化为分析、判断问题的能力，而这种能力是包括了认知、思维、情感、意志、行动等多方面因素的综合素质的体现，只有学生学会了利用知识分析判断，又能在实践中理性行动，其发展才能实现理论与实践、知与行及身与心的协调统一。教师教学要以人为本，教学在知识传授上要注重原理或核心概念的阐释，并在此基础上与社会生产生活中的问题相结合，另外，在知识传授方法上要做到“化繁为简”“以点带面”。所谓的“化繁为简”是指学科课程知识的传授要注重学科的基本结构，突出基本原理和核心概念的基础性、线索性的纲领作用；所谓的“以点带面”是教学中对具体问题的探讨要讲求全面性、系统性，从跨学科的思维视野给予深入的剖析。可以说，唯有教学中注重这二者的结合，方能保证教学的有效性，避免出现当前大学生学习中“学完就忘”以及对专业学科缺乏基本的知识框架和思维方法的现状。当然，教师教学要能达此效果，离不开教学管理所提供的自由、开放的教学环境，使师生在以课程知识为载体的学习中，进行思想碰撞、情感表达、经验交流的互动，从而使教学尽可能体现教育的本质。
（三）加强教学反思，突出课堂经验升华对教学能力提升的作用
教师教学能力的培育不是一件速成的事情和标准化的“货件”，需要教师丰富的教学实践经验的积累和在不断学习反思基础上的改进。惟其如此，才能在逐步地提升中“修成正果”，成为具有独特教学风格的优秀教师。因此，当前高校教师教学能力培育，除了要注重对教师教学提出各种规范化要求，以及通过诸如教师教学技能大赛等措施来让教师进行教学经验的交流分享和学习观摩之外，还要注重促进教师个体在教学上的自我学习成长。这个自我学习成长是一个长期的过程，不是通过短期的各种培训、观摩等外力刺激或要求就能直接推动的，而是要通过教师“勤学苦练”的长期内修，才可能一点一点靠近教学的艺术殿堂。“高校教师更需要将自己的教学活动作为主要思考对象，并对自己的所作所为进行终身性的自省、自责、自励，以一种自我考察的途径来促进教学能力的提升。”［9］因此，在当前教师教学能力培育过程中，学校要积极促成教师教学反思的自觉习惯。一方面，教师要重视课堂教学的观察记录，对教学存在的消极和积极因素进行归纳总结；另一方面，教师要敢于正视自己在教学中存在的不足。而教师要做到这两点，与学校自由宽松的教学管理不无关系，学校要容得下或允许教师在教学上缓慢“学步”的过程或在“学步”中出现“跌倒”的现象，而不应在零星的教学检查中给予教师教学终极性评价，从而扼杀教师教学的激情和信心，这个道理是显而易见的。优秀教师的发展都要经历一个积淀的过程，而积淀就是要求教师结合教学实践过程不断反思，逐渐形成个人对教学时空要素的有效组织。教师除了对教学的形式、结构等要素进行反思外，还要敢于正视自我，让“认识自我”成为一种反思习惯，从知识结构、情感态度、道德品质、价值信仰等方面作出检视，真正肯于承认自身存在阻滞教学发展的因素并努力改变，进而能够通过不断的学习来提高自身教学综合素质能力。
总之，教师教学能力培育的关键在于将课堂教学实践经验的总结与自我反思学习有效结合。这是一个不断积累教学经验并逐步将之升华的过程，学校教学管理部门应该尊重教师发展的这一特点，为其营造良好的学习和成长环境。
作者：田夏彪 单位：大理大学教育科学学院
参考文献：
［1］孙钰华．高校教师教学能力研究的回顾与反思［J］．中国大学教学，2009（8）：58－60．
［2］刘晓颖．高校教师教学能力的培养和提升［J］．中国成人教育，2014（1）：95－97．
［3］朱新武．高校教师教学能力提升存在的问题与对策［J］．教育探索，2013（6）：124－126．
［4］何静．高校教师教学能力提升的制约因素与解决对策———基于WSR方法论的解读［J］．高等农业教育，2015（6）：46－49．
［5］赵静．地方高校青年教师发展体系的构建［J］．教育评论，2014（11）：14－14．
［6］毛洪涛．高校教师教学能力提升的机制探索［J］．中国高等教育，2011（23）：35－37．
［7］徐延宇．建立高校教师教学能力提升的有效机制［J］．中国高等教育，2013（21）：48－50．
［8］彭书明．构建高校教师教学能力发展体系研究［J］．继续教育研究，2015（8）：71－72．
［9］徐微，闫亦农．终身教育视野下的高校教师教学能力培养［J］．教育与职业，2016（5）：53－55．