摘 要：Swain的输出假说尽管已经提出了十几年，但仍然是外语教学与研究中讨论的一个热点话题。在当前大学英语教学改革向纵深方向发展之际，重新对其进行正面和反面的思考和评议，将对我国的大学英语教学改革有新的启示。
关键词：输出假说；大学英语；教改
在语言习得过程中，语言输入的作用无可置否。有关语言的输入的众多研究当中，Krashen（1985）提出的输入假说(input hypothesis)影响较大。这一理论认为，语言是通过理解信息，即通过可理解输入(comprehensible input)产生的。他认为，语言输入假设能同时满足Long(1985) 提出的实现二语习得的三个条件，即：必要条件，充分条件和有效条件。然而，输入假说把语言习得完全归功于语言输入，把语言输出看成是语言能力发展的必然结果，这一观点受到了置疑。于是，Swain（1985）根据加拿大法语沉浸式教学结果提出输出假设，她认为语言输入是必要的，但并不是实现语言习得的充分条件；要使学习者达到较高的外语水平，仅靠可理解输入是不够的，还需要可理解输出；学生要被逼着(pushed)充分利用现有语言资源，需要对将要输出的语言进行思考，使其更确切，更连贯，更得体。只有这样，语言学习才能从语义加工过程(semantic processing )过渡到句法加工过程(syntactic processing)。
但是，输出假说阵营同样遭到了输入假说阵营的批评。Krashen (1998) 认为可理解输出存有四个疑惑。Shehadeh (2002) 也指出，尽管很多研究者和语言教师都主观认为语言输出是语言习得中比不可少的一环，但是输出假说仍然严重缺乏证据证明学习者的输出和输出调整对于二语习得的影响。国内也有一些学者对输出假说进行理论的探讨和批评（顾琦一， 2006；李萍， 2006）。输出假说对我国的教学实践也产生了重大的影响，较为突出的是广东外语外贸大学王初明教授倡导的“写长法”教学改革。对于我国的大学英语教学改革，输出假说同样有着深刻的启示。
一．输出假说的基本思想
1．1 输出假说的三大功能
Swain(1993) 认为输出假说对于语言习得有三大功能——注意功能(noticing function)，检测假设功能(hypothesis testing function)，元语言功能(metalinguistic function)。
注意功能指语言输出能引起学习者对语言信息的注意，并意识到自身语言存在的问题，从而使得现有语言知识得到巩固，获得新得语言知识。语言输出之所以是语言习得的必要环节，是因为语言输入和语言输出涉及不同的心理过程。在理解语言输入时，学习者可以运用图式知识如上下文，常识等来弥补自身语言知识的不足。此时，学习者有可能只停留在语义层面，而忽视语言形式。但是在语言输出的时候，学习者就不得不注意语言形式问题，从而迫使自己的语言加工到句法层面。Swain (1993) 发现学习者在输出目的语时，如果有来自外部的压力，迫使他们将要输出的语言进行句法加工，这样的语言输出才更确切、更连贯、更得体。学习者通过输出可以注意到自己的语言知识和想表达的内容之间存在的差距，从而促进语言学习。
二语习得是一个对目的语不断提出假设并对这些假设不断进行检验的过程。而输出为学习者提供了对目的语进行假设检验的机会。比如，学习者在交谈时会自我修正，此时他们可能就在假设检验。通过对方的反馈对自己的语言假设做出肯定和否定的判断，从而提高话语的准确性，提高中介语水平。这就是语言输出的假设检验功能。
元语言功能是指学习者在进行语言输出时，会利用已有的语言知识对语言进行琢磨反思，从而加深学习者对语言形式，功能和意义三者的把握，进而内化语言知识。
输出假设三大功能对我们有几点启示：一是大量的语言输出如多说多写有利于提高表达的流利性和准确性；二是语言输出能使学习者从语义层面过渡到句法层面，从而能够处理和产出较长，较多的信息。三是学习者在输出过程中对语言进行假设检验，能够使他们不断进步。四是输出能够获得相应反馈。如对话时对方的反馈，写作中老师给予的反馈，这些有利于学习者的语言能力的提高。
1．2 输出假设模式
Swain& lapkin (1995) 根据他们的试验结果，提出了以下语言输出和二语学习模式。
由上图可知，一旦学习者使用目的语交际，即产生输出1。在这个阶段他们的语言可能不是很准确，但是如果来自内部和外部的反馈引起学习者的注意，他们就会分析语言的形式，包括简单的检查和复杂的思索。如果通过检查和思索找到了解决办法，那么就会直接产生输出2，即较为正确的表达方式。如果没有，那么学习者会分析自己的原有语言知识，在今后的学习中更加注意类似的语言形式，从而最终达到输出2。
二、对输出假说的评议
输出假说的提出引起了各国学者的关注。有学者支持赞成，也有学者批评质疑。本文作者认为，输出假说是对输入假说的补充和完善，有其积极意义。但是，输出假说本身并没有太多新意，也存在一些可质疑之处。下文将对输出假说进行正面和负面两方面的论述。
2.1输出假说的积极意义
从信息加工论(information processing theories) 的角度来说，学习者二语能力的发展要经历一个重构环节(restructuring)。(Hulstijin 1900) 学习者的语言能力不是简单的知识叠加，任何新知识的加入都有可能引起旧有知识的变动，从而引起新的程序组织，达到语言知识的重构。Swain的输出假说正是看到了输出的重构作用，即使有充分的语言输入，目的语知识并没有得到重构和内化。正如Larsen- Freeman(2003)所指出的，输出在语言知识的重构中是不可缺少的。
另外，信息加工论把语言知识分为陈述性知识(declarative knowledge)和程序性知识(procedural knowledge)。陈述性知识是知道“什么”，而程序性知识是知道“怎么”。陈述性知识是储存在长期记忆中的关于事实的知识；程序性知识是我们知道如何做却并没有意识到的知识。(Anderson 2000) 目的语的流利语用靠的不是陈述性知识，而是通过练习获得的程序性知识。De Bot (1996)认为，输出在陈述性知识程序化的过程中，具有输入所无法相比的功能，这正是输出在习得中的核心地位。#p#分页标题#e#
输出假说在教学实践中也产生了重要影响。Nunan(2004)根据输出假设的三大功能设计了任务型(Task-based)教学活动。学习者在真实，有意义的语境中，有目的地练习和探索口语和写作技能。国内对输出假设运用得最成功的案例，可谓广东外语外贸大学王初明教授倡导的“写长法”写作教学改革。
“写长法”产生的背景与加拿大法语浸入式教学的背景有相似之处。王初明在介绍“写长法”的背景时指出：英语专业学生本科生中能用准确的英语写毕业论文的人寥寥无几，大部分人写的是汉式英语；硕士生的毕业论文语言流畅的也不多，非英语专业学生的英语水平可想而知。他认为学生英语表达不过关，与写有很大的关系，写作任务能促进语言能力的提高，因而“写长法”的教学措施能够激活语言输出的三大功能。王初明(2005) 认为“以写促学”有3 个优点：1. 它符合国情, 因为一般学习者使用英语口语的交际需要极少； 2. 它可以加速外语知识的内化和习得； 3. 它易于克服外语学习心理障碍,排除消极情感因素的干扰。因为写作文可避免发音不准、口语难听而产生的学习心理障碍。“写长法”教学活动从华南地区扩展到华中地区、华东地区、以及北方的部分高校。英语界的著名学者如桂诗春，钱冠连，何自然，王立非等也对写长法的效果表示肯定。
2.2对输出假说的质疑
输出假说的提出后，也受到了一些学者的置疑和批评。Krashen（1985）指出输出假说存有四点疑惑。1.语言输出培养学习者的语言能力的可能性很小或根本不可能；2. 即使不经过语言输出活动，学习者的语言能力也有可能达到较高水平；3. 到目前为止，还没有足够的证据证明可理解输出有助于语言习得；4.有证据表明，学生不喜欢被逼着说目的语。本文在引言部分也提到，Shehadeh(2002)认为尽管人们对Swain(1985)的输出假设研究已有十几年，但仍旧缺乏证据证明学习者的语言输出和语言输出的调整对语言习得效果明显。Izumi和Biglow(2000)认为这是因为大部分的研究只是停留在假设，而不是证明输出是否对语言习得有帮助，并且是如何起作用的。Skehadeh认为造成这种现象的原因是目前对于可理解输出的研究大部分都是描述性的，主要研究放在学习者的表面语言现象上，而不是在语言习得研究上，也不在输出是否或如何成为二语能力发展的来源上。
对于Krashen(1985)提出的四点疑惑，第一点笔者认为有一定道理。因为没有语言输入，语言输出就是无源之水，无本之木。实际上，输入和输出是相互联系，不可分割的。输入假说和输出假说都分别道出了外语学习的真谛，但是如果各执一端，针锋相对，将会对外语教学产生不利影响。没有输入，输出就是一句空话，根本无从谈起。没有输出，语言学习就是静态的，缺少交流互动。输入是输出的源泉，而输出有利于帮助学习者内化输入。对于第二点质疑，笔者认为Krashen没有看到语言能力与语言输出能力之间的区别。没有语言输出，语言能力能够达到较高水平，但语言输出能力却不一定能达到同样的较高水平。
他的第三点批评是最切中要害的。输出的对于习得作用尚未得到令人满意的论证。信息加工论尽管证明了语言输出在习得中的不可或缺的地位，但是这一观点也只是理论构想，仍然缺乏有力证据。现有的大多数研究只是证明了输出能够激发学习者对自身问题的注意，假设和元语言反思，但除了Nabuyoshi和Ellis（1993）的小规模试验和Izumi(1999)的对比试验证明了输出能够促进语言习得外，其他研究只是证明了这些功能的发生，并不能有效证明输出对习得的作用。而第四点批评，笔者认为不能因为学生不喜欢被逼着说目的语，就否定输出的价值。这个理由是站不住脚的。但是，Swain的被逼的输出在教学中容易导致忽视学生情感因素的不良结果。
笔者认为，首先，Swain在输出假说的提出上存在问题。Swain指出沉浸班的学生的法语听力和阅读能力和以法语为母语的学生不相上下，而他们的输出能力，即口语和笔头表达能力却存在较大差距。即使是高年级学生，他们在词形，句法和会话方式方面与地道的法语仍有很大距离。可见，Swain是在拿浸入式教学的结果和本族语者相比较。众所周知，我们学了许多年英语，可是真正达到本族语水平的又有几个呢？Selinker（1979）指出，真正成功的外语学习者极少，只有5％的学习者能够达到本族语水平。所以，Swain拿小孩子和本族语者比较，本身就是不妥的。如果她拿浸入式教学和其他教学方法相比较，结果会更令人信服。
第二，Swain认为浸入式教学学生的输出能力即口笔语能力存在问题。其实，作为不同输入途径的听和读是属于语言运用水平层面上的技能差异，与深层的语言知识有一定的差异。不同输出途径如写和说反映的也是技能层面的问题，口头表达相对较差并不意味着语言水平不行，因为口语表达涉及到很多因素，如语音，心理甚至生理因素。而笔语好就说明语言知识掌握得好。所以，Swain不能把口笔语放在一块谈，两者应该分开。
第三，Swain（1993）的输出假说认为学习者在输出目的语时，如果有来自外部的压力，迫使他们将要输出的语言进行句法加工，这样的语言输出才更确切、更连贯、更得体。笔者认为，Swain强调的是掌握输出对于语法形式的重要性。她的输出假说和Krashen的输入假说虽然是针锋相对，但两者却不是完全对立的，因为两人说的不完全是同一回事。Krashen的输入假说是指比学习者现有水平稍高的可理解性输入是习得的原因。他并不是说光要输入，不要输出。其实，在浸入式教学中的学生输入和输出的量要比一般的教学方法大得多。而且，浸入式教学是用目的语语言教授所有课程内容(subject matter)，而不仅仅是语言本身。这对于当今的我国的外语教育有很大启示。我们的外语教育不应该仅仅是教会学生语言，而是通过语言教授更重要的人文或科学知识，理念，让学生成为丰富而智慧的人。
最后，输出假说是对输入假说的补充，但是实际上就其本身而言并没有太多新意。英文有习语Practice makes perfect，中国也有成语“熟能生巧”与之相应。两者说的都是练习，即输出对于巩固提高所学的重要性。从某种意义上说，Swain的输出假说只是提醒了人们对于古老真理的重新认识。#p#分页标题#e#
三、输出假说对大学英语教学改革的启示
3.1 输入和输出相结合
尽管输出假说对于语言习得的作用有待证明，但是输出假说对我国的外语教学仍然有着很大的启示。我国的外语教学向来重视语言输入，有重视语法学习和大量阅读的传统。当然，这样的教学培养了不少基本功扎实的学习者，但是，教学中，老师过分强调语言输入的作用，却忽视了输出的作用，也导致了许多学习者“哑巴英语，高分低能”，这一现象在非英语专业学生中尤其普遍。
2007年教育部制定颁发了《大学英语课程教学要求》，明确指出大学英语教学的目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面信息交流，以适应我国社会发展和国际交流的需要。但是这绝不意味着要削弱读写能力的培养。笔者认为，这一目标正是看到了输出是语言学习中的必要环节，而不是语言输入的必然产物。片面强调输入是不够的，只有把输入和输出有机结合起来，才能更有效地促进外语学习。
3.2 注重听说能力提高
长期以来，我国的英语教学将听说读写四项基本技能分开教学，割裂了输入和输出之间的联系。在说的技能方面，满丽（2005）认为我国的英语教学中，听力和口语分开教学存在明显弊端。听力课课堂沉闷，缺乏输出；而口语课缺乏足够的语言输入，学生不开口。根据输入和输出理论，她提出听力和口语相结合的教学模式，以及时有效的消除听力和口语之间的障碍，帮助大学生解决英语学习的瓶颈难题。在写作技能方面，赵平（2000）通过分析学生作文的过程，验证了输出过程的注意和检验假设作用。
前文提到了国内对输出假设运用得最成功的案例——广东外语外贸大学王初明教授倡导的“写长法”写作教学改革。然而，笔者认为，写长法对于非英语专业学生不太适用。首先，非英语专业学生英语学时相对要少，只是大一和大二设有英语课，通常还是打基础的阶段。语言产出不管量多么大，质量还是得不到提高，反复写反复错得情况并不鲜见。第二，大学英语教师通常得授课量是160－180个学生，难以保证及时批改到每个学生的长作文。学生得不到老师得及时反馈，问题就得不到及时解决。
相比而言，“说”这一输出形式却存在如下优点。首先，口语输出却可以在课堂上随时检查，学生能及时知道自己存在的问题。第二，口语输出可以和笔语言输出相结合，比如布置学生一个话题，让学生课后写作，课堂以演讲形式表现。这样既可以锻炼笔头表达能力，也可以锻炼口头表达能力。第三，加强口语输出可以增强学生自信，提高自身素质。通过鼓励学生参与口语活动如演讲、辩论等，可以克服学生的自卑和害怕心理，增强自信心，提高沟通能力，注意仪表仪态，从而增强整个人的综合素质。
3.3 突出元语言功能
输出假设的三大功能中，对语言学习提高最为重要的是元语言功能。Swain（1997）指出，合作学习是最能体现元语言功能的。在我国的外语教学课堂中，老师满堂灌，一言堂，以教师为中心的现象仍然存在。在这样的课堂中，学生很少有机会进行语言输出，更谈不上合作学习了。前面提到的大学英语教学改革肯定了输出在语言学习中的作用，但是大学英语教师授课班级多，课时少，也正是因为如此，大学英语教学更应发挥合作学习的优势，如此方能提高学生语言的输出量，实现语言输出的元语言功能。
3.4 改革评估手段
此外，我国在评估外语输出能力方面也存在问题。考试题型中的选择题所占比例过高，这样的题型造就了不少“高分低能”的学习者。因为在这样的题型中，学生可能是机械记忆，根据题目或上下文推测，并不涉及Swain所提出的输出过程，因而无法达到内化所学知识，提高语言能力的目标。所以，在今后的测试中，应加大写作、口语测试的比例，这样学生才会真正重视自己语言输出水平的提高。
四、结语
我国的外语教育历来有重视输入的传统，却忽视了输出的重要作用。Swain的输出假说尽管缺乏有力证据证明输出对于语言习得的作用，但是对于我们的大学英语教学改革却有着重大的现实意义。我们肯定输出的作用，并不是要否认输入的价值。输入和输出都是语言习得过程中不可或缺的环节，对于实践而言，顺应语言学习的规律，为输入和输出创造更好的条件，将更有利于语言学习。
参考文献：
[1]Anderson, J.R,2000.Cognitive Psychology and Its implication(5th edition)[M] New York: Worth Publishers.
[2]De Bot, K 1996.The Psycholinguistics of the Output Hypothesis, Language Learning,3
[3]Izumi, S. & M. Bigelow, M. Fujiwara, & S. Fearnow. 1999.Testing the Output Hypothesis : Effects of Output on Noticing and Second Language Acquisition[J ]. Studies in Second Language Acquisition, 21.
[4]Krashen , S. 1985.The Input Hypothesis : Issues and Implications [ M ] . New York: Longman.
[5]Larry Selinker, 1979 Interlanguage, In D. Nehls(ed.) Studies in Descriptive Linguistics, Heidelberg: Julius Groos.
[6]Nabuyoshi,J & R..Ellis,1993. Focused communication tasks and second language acquisition[J], ELT Journal.
[7]Nunan, D. 2004.Task-based Language Teaching [ M ] . Cambridge: Cambridge University Press. Shehadeh, A. 2002.Comprehensible Output, from Occurrence to Acquisition: an Agenda for Acquisitional Research [ J ] . Language Learning. 52 (3).
[8]Swain,M.1985.Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its development [ A ] . In Gass S, Madden C (eds.) Input in Second Language Acquisition. Newbury House.
[9]Swain,M.1995.Three Functions of Output in Second Language Learning[A].Cook,G. & Seidlhofer, B. (eds. ) Principle and Practice in Applied Linguistics[C].Oxford: Oxford University Press. #p#分页标题#e#
[10]Swain, M.2000 The Output hypothesis and Beyond: Mediating Acquisition through Collaborative Dialogue In J.P.Lantolf (ed.) Sociocultural Theory and Second Language Learning[C].Oxford: Oxford University Press.
[11]顾琦一，2006，输出假说剖析[J]，《外语学刊》，（2）：77-83。
[12]李萍，2006，语言输出假设研究二十年：回顾与思考[J]，《外语与外语教学》，（7）：60-64。
[13]李娜，2007，输入与输出假说在外语教学中的作用[J]，《中国成人教育》，（3）：189。
[14]孟建国，朱建，2002，语言“输入——输出”理论对第二语言教学的启示[J]，《语言与翻译》，（4）：52-55。
[15]教育部高等教育司．大学英语课程教学要求[Z]．北京：高等教育出版社，2007。
[16]满莉2005，输入输出理论与听说训练[J]，《台州学院学报》，（2）：54-57。
[17]王初明，牛瑞英，郑小湘，2000，以写促学——一项英语写作教学改革的试验，《外语教学与研究》，(3) ：207-212。
[18]王初明，2002，外语“写长法”的教学理念[A]. 外国语言学及应用语言学研究[C]. 北京:中央编译出版社， (1) ：99-105。
[19]王初明， 2005，外语“写长法”[J ]. 《中国外语》，(1)：45-49 。
[20]赵平，2000，Swain 的输出假设对大学英语写作的指导意义[J ]. 《山东外语教学》， (3)：80-83 。
[21]郑银芳，2003，二语习得中的输入与输出[J]，《广州大学学报》，（2）：67-69。