形式逻辑论文范例

二十世纪六七十年代，在北美出现了一批自称为“非形式逻辑学家”(informallogicians)的哲学家们。他们采用有别于形式逻辑的方法研究论辩如何在自然语言中发生作用。为了有别于“形式逻辑”，称为“非形式逻辑”(informallogic)。   一、“非形式逻辑”的工作定义   “非形式逻辑”的定义至今仍未获得学术界的一致认可①。有的学者将其定位为不借助于符号逻辑或数理逻辑的非形式化逻辑(nonformalargument)研究②，有的认为非形式逻辑就是关于“非形式谬误”(informalfallacies)、批判性思维(criticalthinking)或者“根据”(warrant)的理论③，有的则认为它是一种不同于“形式逻辑”的研究论辩的方法④。我们采用拉尔夫•H•约翰逊(RalphH．Johnson)和J•安东尼•布莱尔(J．An-thonyBlair)1987年提出的定义作为我们的工作定义(workingdefinition)，即“‘非形式逻辑’是逻辑⑤的一个分支，其主要任务在于为分析、解释、评价、批评以及重构在日常生活中发生的论辩提供‘非形式化’的规则、标准、程序等⑥。”这一表述表明“非形式逻辑”具有以下两个特征:一方面，它致力于阐述如何解释、评价、批评与重构论辩，为这些活动规定相关的程序、规则、标准等，具有“规范性”(normative)这一特征;另一方面，它反对“先验论”，将“实践”(practice)作为构筑理论的“出发点”和“目的地”，主要分析那些在报纸、杂志上刊登的发生在经济、政治等社会领域的真实论辩。这样一来，它与以分析“虚构的”(contrived)论辩为主的“形式逻辑”形成鲜明的对照，具有经验性(empirical)与描述性(descriptive)的特征。   二、非形式逻辑运动在北美的兴起   20世纪中叶以前，北美大学校园有三种不同水平的逻辑学教科书。一是专家级(expert－level)的教科书，针对的主要是以逻辑学、数学为专业的学生，其中包括二阶演算(secondordercalculi)、集合论(settheo-ry)、递归函数论(recursivefunctiontheory)、模型理论(theoryofmodels)等等;二是高级(advanced)逻辑教科书，主要针对哲学系高年级的学生，介绍初级符号或数理逻辑，包括语句逻辑(sententiallogic)与一阶谓词演算(thefirstorderpredicatecalculus)等;三是针对大多数本科生的介绍性的(introductory)逻辑教科书，如Ir-vingCopi的《逻辑学导论》(IntroductiontoLogic，1953)①。对它们而言，逻辑就等同于符号逻辑或者是数理逻辑，专注于构筑“纯抽象”与“纯推理”的思维科学，并不关心在真实的社会历史文化条件下发生的那些论辩。   因此，这一逻辑教学对于提高学生在现实生活中的推理、论辩能力几乎没有任何意义。进入60年代以后，美国大学校园里到处孕育着反叛情绪，许多大学生持有非常激进的政治立场。他们积极参加反种族隔离的民权运动、反战运动、反文化运动、女权运动与性解放运动等社会运动，并通过各种各样的形式表达对美国社会、政治、文化以及教育体制的不满。具体到逻辑课程设置，他们要求课程应能满足他们作为公民的需要，不仅有助于他们分析日常生活中发生在政治、经济等领域的论辩，而且能指导他们在各种社会运动中构筑有利于自己的论辩、批判对方的谬误(fallacious)论辩，而不是教授那些深奥的(esoteric)、学究式的(scholastic)理论。霍华德•卡哈尼(HowardKahane)在1971年出版的《逻辑与当代修辞:日常生活中推理的运用》一书的序言中明确表述了这一点:“当今的学生要求理论与实践密切结合(amarriageoftheoryandpractice)。这就是许多学生对逻辑学、谬误研究，甚至修辞学的入门课程不感兴趣的原因。”②   当时的逻辑学教师们也充分意识到自己所教授的逻辑课程③并不能满足这一需求，他们转而探索一种新的逻辑教学方法———“非形式逻辑”，来帮助学生分析日常推理与论辩。非形式逻辑运动是一场以满足学生需求为出发点，由逻辑学教师们发起的“教学改革运动”(pedagogicalrevolution)，以20世纪70年代出版的三本教科书为先锋。作为非形式逻辑的第一代教科书，他们都关注现实生活中的真实论辩，尽力摆脱对形式逻辑的依赖。(1)1971年，霍华德•卡哈尼(HowardKahane)出版的《逻辑与当代修辞:日常生活中推理的运用》(LogicandContemporaryRhetoric:TheUsesofReasoninEverydayLife)。卡哈尼转换逻辑教学的关注点，将谬误理论④作为自己逻辑教学的核心。他不以“演绎有效性”(de-ductivevalidity)作为批判论辩的标准，而将传统逻辑中有关谬误的研究作为自己进行论辩批评(argumentcriticism)的主要工具。此外，为了展示逻辑与日常生活的相关性，他从报纸、杂志上选取政治、经济等领域发生的各种问题与争议来阐释自己的理论，而不是选用那些虚构的论辩事例。尽管他没有使用“非形式逻辑”这一术语，但是他的这一教科书为非形式逻辑运动开辟了道路。(2)1973年，斯蒂芬•托马斯(StephenThomas)出版的《自然语言中的实用推理》(PracticalReasoninginNaturalLanguage)。在这本书中，托马斯提出了一种不同于比尔兹利(Beardsley)与卡哈尼的研究论辩评价(argumentevaluation)的方法。他不依赖传统逻辑中的逻辑式，提出了一套用于分析论辩内部结构的术语，这也是他对非形式逻辑的最主要贡献之一。其次，他认为如果前提的“真”能够确保结论为“真”或者使结论看起来像是“真”，那么推理就是“有效的”。此外，他首次在非形式逻辑的教科书中提出“宽容原则”(thePrincipleofCharity)，把语用因素纳入到论辩分析(argumentinterpretation)之中。(3)1976年，迈克尔•斯克里芬(MichaelScriven)出版的《推理》(Reasoning)。   为了替代形式逻辑中运用符号化分析论辩的方法，他提出了一个包含七步骤的论辩分析方法(a7－stepmethodofargumentanalysis):阐明论辩及其构成成分的含义;确认论辩的结论，不论其是否明确表述;描述论辩的结构;明确表达未表述的前提;批评前提和推理过程;介绍其他相关的论辩成分;根据前面六个步骤全面评价论辩。他还详细论述了论辩分析中的道德规范，赋予“宽容原则”新的含义，即在分析论辩时，我们应尽最大可能从好的方面解释论辩，而不是从差的方面进行解读，反对使用诸如“恶意中伤”(takingcheapshots)、“吹毛求疵”(nitpicking)、“树稻草人”(settingupastrawman)等论辩技巧①。这一时期可以看成是非形式逻辑运动的伊始阶段，主要是由美国、加拿大大学哲学系的逻辑学教师们发起的。在他们的教学实践中，学生对形式逻辑教科书不满，因而，他们提出“非形式逻辑”旨在将他们所教授的逻辑改造成一门不依赖“形式逻辑”的形式化与符号化分析、评价日常生活中发生的真实论辩的课程。这些教科书更应该被看成是关于论辩分析与评价的“手册”(handbooks)，而不是关于非形式逻辑的理论论述。#p#分页标题#e#   三、非形式逻辑运动的理论构筑阶段   直到1978年，“第一届国际非形式逻辑研讨会”在加拿大温莎大学举办，1979年，《非形式逻辑通讯》(InformalLogicNewsletter)【1984年更名为《非形式逻辑》(InformalLogic)】发行②，才为北美致力于推动非形式逻辑运动的学者们提供了交流与发表学术论文的平台。这样一来，非形式逻辑运动就进入第二个阶段(thesecondphase)，即以实践为基础构筑理论的阶段，以特鲁迪•高乌尔(TrudyGovier)1987年出版的《论辩分析与评价中的问题》(ProblemsinArgumentAnalysisandEvaluation);道格拉斯•沃尔顿(DouglasWalton)1989年出版的《非形式逻辑》(InformalLogic);汉斯•汉森(HansHansen)和罗伯特•Pinto(RobertPinto)1995年出版的《谬误研究》(Fallacies);拉尔夫•约翰逊(RalphJohnson)和安东尼•布莱尔(AnthonyBlair)1996年出版的《非形式逻辑的兴起》(TheRiseofInformalLogic)等为代表。他们深入思考一系列与非形式逻辑相关的理论问题，主要分为以下三类:第一类涉及论辩的确认(theidentificationofargument)。如论辩由哪些成分构成?论辩的特点是什么?如何处理论辩特性不明确的情况?如何区分论辩与非论辩?第二类涉及论辩的分析(theanalysisofargument)。如论辩如何体现其个性?哪些推理模式在论辩中是最明确、最简洁描述的?单个论辩如何构成相互关联的论辩整体?第三类涉及论辩的评价(theevaluationofargument)。如令人信服的论辩的评判标准是什么?什么是有谬误的论辩?在什么特定条件下，谬误会发生?谬误批评是否涵盖了所有可能的论辩批评?谬误识别是否是进行论辩评价的最好、最有效的工具?③然而，在具体的理论构筑过程中，非形式逻辑学家们假定话语中的论辩构成成分已被确认，主要关注后两类问题，即如何分析与评价论辩。论辩分析(theanalysisofargumentation)关心的是论辩的阐释(interpreta-tion)与重构(reconstruction)以及如何理解与展开论辩结构等议题，包括补充未明确表达的前提、确定图解规范以及论辩阐释中的道德规范等。论辩评价(theevaluationofargumentation)主要与论据和论辩的本质相关，如论据的类型有哪些?怎样理解论辩?以及我们通过什么标准或者理论来评价论辩等问题④。   1．论辩分析   关于“论辩结构”(argumentstructure)这一问题，非形式逻辑学家们主要基于比尔兹利1950年提出的“图解规范”(diagrammingconvention)，进一步修改或者扩展关于论辩结构的划分和注释。“论辩结构”指的是分析单个论辩的内部结构，主要分为“简单式”(simple)、“聚合式”(convergent)、“联合式”(linked)、“分散式”(divergent)、“连续式”(serial)等。所谓“简单式”(simple)指的是论辩中只包含一个前提(premise)与一个结论(conclusion);“聚合式”指的是论辩中包含两个以上的前提支持一个结论，而且这些前提之间相互独立;“联合式”指的是论辩中包含两个以上的前提(premise)支持同一个结论(conclusion)，但是这些前提之间相互依赖;“分散式”指的是一个前提可以同时支持两个以上的结论;“连续式”指的是论辩中的某一命题具有双重职能(dualfunction)，既可以被看成是第一个论辩的结论，又可以被看成是第二个论辩的前提①。具体图示如下:这一图表分析法与形式逻辑中对于演绎关系的图表分析方法极其相似，都忽视了论辩中各个成分之间的联系。由此可见，非形式逻辑学家们在论辩分析时或多或少地受到他们之前所接受的形式逻辑教育的影响。近年来，这一“单向”、“静态”的图表分析法有明显的局限性，受到学者们的批评与质疑，因为在真实的论辩中，不同论辩结构之间的区别并不是像上面描述的那样一目了然。随着图尔敏论辩模式在言语交际与修辞学界影响的扩大，非形式逻辑学家们更倾向于采用图尔敏模式来分析论辩结构②。如詹姆士•弗里曼(JamesFreeman)在1991年出版的《辨证学与论辩的宏观结构》(DialecticsandtheMac-rostructureofArguments)一书中，引进了图尔敏的论辩模式分析论辩各成分之间的关系。然而，他不像图尔敏那样强调“证据—根据—理据”(data－warrant－backing)之间的区别，而是注重模式中的“辨证视角”，并将这一视角用于分析前提、语气限定词、例外与结论之间的关系。此外，受到阿姆斯特丹语用－辨证学派论辩理论的影响，有的学者也提出应将论辩看成是“旨在解决分歧的对话性的讨论”(dialogicaldiscussionsaimedatdisputeresolution)，利用“对话性”(dialogical)分析论辩结构，解决那些图表分析法无法解决的歧义与不明确之处③。   2．论辩评价   利用图表分析法、图尔敏论辩模式等确定论辩的构成成分及其相互之间的关系。在此基础上，尽可能合理地重构论辩，论辩分析这一任务基本完成。接下来就涉及到“论辩评价”这一理论问题。为了不依赖“形式逻辑”评价论辩的标准———“有效性”，非形式逻辑学家们积极构筑自己的评价理论。非形式逻辑学家们利用谬误理论评价论辩，认为一个“好的”论辩应该是没有谬误的(freeoffallacy)④。根据这一方法，约翰逊与布莱尔认为“好的”论辩必须满足相关(relevance)、充分(sufficiency)与可接受(ac-ceptability)这三个标准，违反其中一个或者多个标准的论辩即为“有谬误的”(fallacious)。这一评判“好”论辩的标准被称为“RSA三角”(theRSA－triangle)，如图所示⑤:“相关”，即前提对于结论而言是否相关，这一标准如何确定，非形式逻辑学家们并未达成一致。沃尔顿将“相关”分为两类:局部(local)和整体(global)相关。所谓局部相关，是指在某一论辩中前提与结论相关;而整体相关则是某一命题(proposition)与正在讨论的争议之间的相关性①。“充足”，即前提是否为结论提供了足够的证据，这一标准可以从三个方面来界定:所陈述的证据类型是否合适(appro-priate);所提供的是证据否有足够(enough);辨证互动是否充足，即论辩者是否对合理的反对意见做出反应②。“可接受”指的是论辩的前提对论辩者(arguer)、论辩旨在影响的受众(audience)、发生论辩的社群(community)而言，是可接受的，这一标准为大多数非形式逻辑学家所接受。#p#分页标题#e#   此外，斯克里芬认为自然语言包含着丰富的“评价词汇”，如理由(reason)、证据(evidence)、结论(conclu-sion)、论点(thesis)、假设(presupposition)、有歧义的(ambiguous)、不明确的(vague)等，这些词汇完全能够胜任“论辩评价”这一任务。他所谓的“论辩评价方法”，就是针对那个包含七步骤的论辩分析方法(a7－stepmethodofargumentanalysis)中的每一步骤提出相应的问题。由于他强调诉诸“自然语言”进行论辩评价，因此，又被称为“自然语言方法”(a“naturallanguage”approach)③。近年来，一些非形式逻辑学家受到图尔敏论辩评价思想④的影响，倾向于采用一种“认知论”的方法(anepistemologicalapproach)评价论辩，即认为论辩评价的主要任务在于判定论辩前提是否可以接受、论辩推理是否合适，而这两大任务都涉及到认知因素，也就是说，论辩所属领域的认知论(epistemology)能为我们提供主要的论辩评价标准。因此，在论辩评价时，必须考虑到论辩发生在哪一领域(field)这一重要因素。他们还认为既存在着“不因域而异”(field－invariant)的标准，也存在着“因域而变”(field－dependent)的标准。例如，论辩评价中存在着“证据应充足”这一“不因域而异”的标准，然而在具体的论辩实践中，这一标准又“因域而变”，如在法庭上判定一个人是否犯有谋杀罪所需的“证据充分”与药物公司确定试用药品的药效与副作用时所需的“充分”必然大相径庭⑤。然而，非形式逻辑中的认知因素(epistemologicaldimension)固然重要，但也不应忽略它的语用方面(pragmaticaspects)⑥。   综上所述，关于论辩分析与评价，非形式逻辑并未形成标准化的(normative)理论。尽管论辩分析主要运用图表理论，论辩评价主要运用谬误理论，但随着非形式逻辑与对话逻辑、语用－辨证学派、言语交际学、修辞学、认知学、批判性思维等领域的交流与联系，它针对论辩分析与评价的理论也越来越多元化。总体而言，非形式逻辑学家们所构筑的论辩理论遵循“从实践中来到实践到中去”(frompracticetoprac-tice)这一原则，他们不论述复杂的理论问题，而是把这一任务留给语言学家、言语交际学家与语言哲学家们去做。此外，关于如何确认自然语言中发生的论辩这一问题，非形式逻辑学家们也只是提出了一些临时性的(adhoc)建议，并没有将其理论化。

作者：刘惠珍 单位：太原师范学院

对逻辑学研究对象的争论自其产生之日起就没有停止过，相应地逻辑学教学改革的争论也在持续。当我国开始重视逻辑学教学的时候，西方国家的大学课堂已经普及数理逻辑;当我国传统逻辑(普通逻辑)教学走入困境，国内学者开始寻求把传统逻辑现代化作为逻辑学教学改革之路时，西方国家已经开始了批判性思维运动，随之而来的是非形式逻辑的兴起。“传统”与“现代”之争还在继续，但或许此时我们该重新审视此争论并提出新的改革方案。

一、逻辑学教学改革现状

“19世纪中期以来逻辑学经历了四次重要转向，即数学转向、语言转向、认知转向和本文所要讨论的非形式转向。”［1］相应地逻辑学教学改革也在进行。在我国，上世纪80年代，高校逻辑学教学以传统形式逻辑为主要内容。由于传统形式逻辑以自然语言为主、形式符号为辅的表述形式，使得学生较易接受，无论是普通高校、自考、函授各类高等教育的多数专业都以必修课的形式开设形式逻辑课程，因而形成了第一次也是唯一一次全国范围的逻辑学普及浪潮。到20世纪90年代，伴随着形式逻辑现代化的提出，出现了“取代论”和“吸收论”两种不同意见。“取代论者”主张用现代逻辑取代传统逻辑;“吸收论者”主张在传统逻辑的基础上吸收现代逻辑的一些内容。［2］这两种意见的共同之处是体现了逻辑的数学转向思想，在逻辑学教学中增加了大量的形式化内容，这些内容对普通高校文科非哲学专业的学生来讲难度大大增加，离日常思维却越来越远，导致教学效果不好。很多高校将必修课改为选修课，压缩课时，甚至将其从教学计划中取消。如果说90年代逻辑学教学改革的主流还是“吸收论”，那么进入21世纪，“取代论”则很快发展起来，许多高校将文科非哲学专业的逻辑学开设为现代逻辑，课程内容以数理逻辑为主，附带少量形式逻辑内容。自1978年提出逻辑学教学改革以来，经过三十多年的尝试，逻辑学教学改革的路似乎越走越窄了，正如武宏志教授所言:“有一个现象令人深思与忧虑:西方大学逻辑学教学在20世纪70年代‘非形式逻辑运动’和‘批判性思维运动’之后，呈现一派繁荣景象;而我们的逻辑教学经过改革的第一浪潮之后，却渐渐出现了衰落的迹象”［3］。

多年以来，逻辑学教学改革一直在“传统”与“现代”之间纠缠不清，这首先是由于两者之间的天然联系。传统逻辑是人们日常思维领域中的常用工具，包含了从概念、判断到推理的一整套思维方法，但它是运用自然语言论述的，不可能完全割断与思维内容的联系，也就是说，它不可能进行纯思维形式的研究。现代逻辑用人工语言代替自然语言，构成了符号化的形式系统，这样就完全摆脱了思维内容的羁绊，使之成为纯思维形式的研究。它把演绎推理必然性的研究推进到很高的程度，从而对许多科学的发展和人们的认识做出了巨大的贡献。但伴随着现代逻辑的发展，它愈来愈脱离人们论辩的思维实际。可见现代逻辑是在传统形式逻辑的基础上发展起来的，是传统形式逻辑的现代形式。但适合作为高校文科非哲学专业学生学习的逻辑学就只有这两种形态吗?在美国，20世纪40年代开始的批判性思维运动推动了非形式逻辑的产生，它的出现基本弥补了现代逻辑在日常思维与形式研究方式之间不断加深的鸿沟。以自然语言和日常思维的论证为研究对象和中心内容的非形式逻辑由于能够融入现实生活，培养并提高人们的实际论证能力，越来越受到人们的广泛关注，在70年代成为美国教育改革的焦点，80年代成为教育改革的核心。在国内，伴随着GRE、GMAT等综合能力测试的传入，从80年代末开始，已有学者关注批判性思维，并出现了专门介绍该方法的《批判性思维》、《批判性思维———以论证逻辑为工具》等介绍批判性思维的书籍。在此基础上许多高校开始尝试开设批判性思维的课程，其中许多高校是把逻辑与批判性思维结合起来开设的。如2000年秋，中国青年政治学院开始把对普通逻辑的课程改革向批判性思维过渡，并于2003年秋与北京大学同步开设“逻辑与批判性思维”课程。可见，目前国内逻辑学教学改革已经开始关注批判性思维，即在改革中将传统形式逻辑与非形式逻辑相结合。

二、逻辑学教学改革的探索

具体问题具体分析是我们都熟知的方法，将这一方法论运用于逻辑学教学改革中，就是要针对不同对象，选择不同的教学内容，运用不同的教学方法。本文所探讨的是高校文科非哲学专业逻辑学的教学改革，对于这部分学生的逻辑学教学内容选择，我认为应从以下几个方面考虑:

摘要:在近代中国教育转型过程中，教育界有识之士认识到普及逻辑学知识对培养现代国民的重要意义。1920年代初期，夏丏尊通过借鉴日本论理学研究的成果，努力探索一条将逻辑知识寓于中学现代语文教学的独特路径，在实现逻辑知识更大范围普及的同时，也进一步完善了语文知识体系。1930年代，夏丏尊在中学语文教科书的编写过程中，于形式逻辑之外，又补充了辩证逻辑的内容，并针对逻辑学和语文的关系，提出了逻辑知识应用以情境为要的总体要求。

关键词:语文知识;逻辑学;思维科学;形式逻辑;辩证逻辑;情境

在现代语文知识建构中，除语音、汉字、词汇、语法、修辞、文学及文章等与语言文字直接相关的本体知识外，作为思维科学的逻辑知识既是其重要组成部分，又是语文教育理论的重要维度。现代语文学对现代逻辑学的吸纳与接受，不仅促进了自身知识体系的进一步完善，而且也使语文教育踏上了科学化的轨道。在这个过程中，梁启超、陈望道、孙俍工等众多语文学家，进行了十分有益的探索，其中贡献最为卓著的当属夏丏尊。

一、语文教学对逻辑知识的初步吸纳

在近代西学东渐的过程中，有识之士已经逐渐认识到，除了在器物制度的层面学习西方以外，开启民智、启蒙思想才是富国强民的根本手段。早在1902年，梁启超就指出，建立现代国家的基础在于造就“新民”。与之相似，严复也提出，“吾国之最患者”在于愚、贫、弱，“尤以瘉愚为最急”［1］。而启蒙民众思想所依靠的现代知识基础，就是“名、数、质、力”四种科学。居于首位的“名学”，即日本所谓的论理学和西方所谓的逻辑学。在新式人才的培养和造就中，“改易思理”，以西方现代逻辑知识变革中国传统的思维方式，推动思想革新，成为疗愈国民愚疾的一剂处方。随着西方逻辑学知识在中国的传播，思维科学的价值和功能逐渐为人们所认识，并正式进入学校课程。1902年，清政府颁布的《钦定京师大学堂章程》《钦定高等学堂章程》，规定了“名学大意”和“演绎法”两门课程及其学习时数［2］。1904年，《奏定大学堂章程》用“辨学”来指称论理学，并将其列为随意科目;《奏定高等学堂章程》则将“辨学”列为必须修习的科目。此外，辨学课程作为教育科的内容被列入师范学堂章程。1912年，南京临时政府教育部公布《师范学校规程》，论理学被确定为“教育首先宜教授”的内容［2］。这一时期，逻辑学知识作为课程主要在大学堂、高等学堂和师范学堂内设置，由于普通中等教育并没有安排相关课程，因此，逻辑学知识主要还是一种专业教育。为了进一步普及逻辑学，教育界有识之士提议在普通中学教授论理学，这就为现代语文知识体系对现代逻辑学的吸纳提供了契机。1918年，夏宇众在《中学国文科教授之商榷》一文中，倡导在中学四年级增加对“论理学”大纲的教授。因为中学高年级学生“宜兼习论辩说理文字，而自中文字非慎思明辨者不办，欲思之慎辨之明必有待于Logic”［3］。立足于培养中学生正确而良好的思维习惯，夏宇众阐述了中等国文教授论理学课程的紧迫性。他认为论理学的缺失，造成了中学语文教学的种种弊端:首先，中学常出令人“瞿然骇也”的命题，这是导致中学生写作水平差的重要原因;其次，即便是被视为佳作的习作，也不过是翻来覆去地“捃摭”传统名篇中的个别语词或观念，发出“空泛的、笼统的、荒谬的”议论;再次，教师诸如“老气横秋”“骎骎入古”“笔情奔放”“操纵自如”等无的放矢的评语，将学生的思考力导向了“虚妄”。夏宇众提出在中学国文课程中增授论理学，并不仅仅为了解决学生写作的问题，而是希望学生能够“构思审究，观察推理，略识趋真避妄之途径”，进而能在社会生活中明察是非、慎思明辨、祛除虚妄，避免被现实中的恶潮流所惑。夏宇众在文末还附录了《中学校论理学大纲讲义》的目次。蔡元培对夏宇众的观点及做法曾给予肯定和赞许，认为夏宇众对“教者、学者之通病”进行了“极精确之抉摘”，特别是在中等学校增授论理学大纲一项，“尤足矫专己守残之习惯”［4］。何仲英在《中等学生的国文学习法》中将学习国文的笔记与论理学相结合，尤其指出批评式的笔记文章写作，“先要看一两部有名的论理学书”［5］。自此，语文教育界在思想观念上已经充分认识到逻辑学知识在教育学上的重要价值，即利用逻辑学革除语文教学中的种种弊端，完善语文学科自身的知识体系，从一个新的维度建构现代语文知识体系。但作为语文学本体性知识以外的另一门独立的学科知识，逻辑学知识与语文课程并无必然联系，如何处理二者之间的关系，中学阶段应该学习哪些具体的逻辑学知识，以及逻辑学应当如何与语文教学的实际相结合，当时学界尚缺乏具体可行的方案。

二、形式逻辑寓于语文教学的尝试

1908年春，夏丏尊在浙江官立两级师范学堂担任日籍教员中桐确太郎的通译助教”［6］。中桐确太郎曾在早稻田大学讲授论理学，其讲义收录于1906年出版的《早稻田大学三十九年度政治经济科第一学年讲义录》中，该讲义系统地论述了形式逻辑的由来及意义，命题、推理的方法等内容［7］。中桐确太郎任教于浙江官立两级师范学堂期间，曾教授教育、伦理、心理、论理等科目，夏丏尊因此较早地接触到了逻辑学知识。1919年，夏丏尊在浙江省立第一师范学校改革国文教学，对诸多现代语文教学理论中的重要课题进行了深入的探讨［8］，这使他有机会对中等教育中语文与逻辑学相结合的问题做出实践上的探索和理论上的总结。夏丏尊与陈望道、沈仲九、刘大白等共同拟定的《国文教授法大纲》，将使用白话“明白、普遍”地表现思想感情作为语文教学的形式目的之一［9］，对学生如何掌握正确认识和思考客观世界的方法，养成符合逻辑规则的表达习惯，提出了必然的要求。1920年秋，他又在湖南第一师范学校任教国文科期间，进一步探讨了以逻辑学指导写作教学的具体策略。这一时期，陈望道、孙俍工、梁启超等都曾做过相关探讨，同他们的论述相比较，夏丏尊在借鉴逻辑学建构和完善现代语文知识体系，同时把逻辑知识寓于语文教学方面，探索出了一条独特的路径。

［摘要］“语录”从古至今都为中国人所常见常用。语录及语录体产生于春秋时期，其言简意赅的表达方式深受儒、道、佛哲学思想的影响。产生于同一历史时期的西方对话录，受古希腊哲学思想的影响，具有明显的形式逻辑特点。语录体和对话录产生于不同的历史背景，归属各自的文化体系、语言体系，各具特点，相映生辉。

［关键词］语录;语录体;对话录;古希腊三贤;形式逻辑

一、语录和语录体

春秋战国时期，思想文化空前活跃，百家争鸣蔚然成风，诸子百家的思想学说、观点主张虽然各不相同，但都是使用的“语录”这种语言表达形式。语录的特点是“词约意明，文简理诣”(《重刻〈菜根谈〉原序》)。《道德经》是我国历史上首部完整的哲学著作，共81章，不到5000字，平均每章不过60来个字，虽只言片语却蕴含着博大精深的文化思想。《论语》是最早的语录体作品，20篇近500条(则)，也不过2万字，是由孔子的弟子及再传弟子辑录的有关孔子讲学、对话的言论，每条(则)长短不一，有的只有寥寥数语。老子、孔子的思想和由他们创立的道家、儒家学说，不但对我国古代文化思想的发展做出了重要贡献，产生了深远影响，而且以《论语》为代表的语录式的语言表达方式也影响重大和深远，成为汉语表达方式的“标配”。比如《孟子》7篇261章，就是语录体的散文集。记录北宋教育家、理学家程颢和程颐兄弟两人言行的《二程遗书》(又称《河南程氏遗书》，共25卷)，更是堪称可以与《论语》媲美的语录体典范之作。其中不少简明深刻、语约义丰的语句流传后世，成了人们常用的成语、励志的警句和格言。就连很多文学理论著述的语言也是言简意赅的语录，如严羽的《沧浪诗话》:“学诗先除五俗:一曰俗体，二曰俗意，三曰俗词，四曰俗字，五曰俗韵。”白居易《新乐府序》:“为君、为臣、为民、为物、为事而作，不为文而作。”语录式的表达随处可见。语录涉及人们社会生活的方方面面，政治伦理、道德修养、文化教育、艺术创作、为人处世、婚姻家庭等无所不及，论者的智慧和机巧往往就隐藏在要言不烦的语录中。从《论语》《孟子》众多的对话、问答中，我们可以看到孔子、孟子不管是面对学生还是面对国君，既没有滔滔不绝地夸耀自己的才学卓识，也没有侃侃而谈地引申自己的观点主张。他们总是那样从容负责地教导学生、启发他人，有一种雍容和顺、不疾不徐、举重若轻的气度。在语言表达上，要么三言两语，用浅显易懂的口语把自己的思想观点说出来，对方一听便懂;要么迂徐婉转，通过讲故事、引类比喻的方式，间接含蓄地表达自己的意思，言外之意听者稍加揣摩就能恍然大悟。

二、对话录与“古希腊三贤”

西方的文明和文化起源于古希腊，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德被誉为“古希腊三贤”，他们生活的年代相当于我国的春秋战国时期，与孔子、孟子可算是同时代的人。他们是古希腊乃至整个西方文明、文化产生和形成最主要、最伟大的奠基人和创建者。苏格拉底在熟读《荷马史诗》及其他诗人的作品后，靠自学成了一个很有学问的人。30岁左右，他做了一名不取报酬的社会道德教师，在交易市场、运动场、街头等公众场合，人们可以随处看到他与人谈论、探讨问题的身影。40岁以后，他更是经常在雅典和当时众多的学者、智者、官员公开辩论哲学问题，主要是关于伦理道德和教育、政治方面的问题，比如虔诚、民主、崇高、自由、勇气、美德、真理、教育、统治……他希望通过讨论和辩论，引导人们去探寻人类的正义和善良，从而达到拯救个人灵魂和改造城邦的目的。苏格拉底曾说:“我的母亲是个助产婆，我要追随她的脚步，做一个精神上的助产士，帮助别人产生他们自己的思想。”他创造了著名的“苏格拉底问答法”(也称“产婆术”)，方法就是事先设定一个“由头”(话题)，然后正反双方开展辩论和驳议，彼此揭露矛盾、找出漏洞，层层剥离、步步推演，刨根问底、追根求源，最后达到探究问题的本源真相、穷尽知识的终极答案这个目的。“苏格拉底问答法”作为形式逻辑的雏形，为后来的学者提供了思维上的方法论。柏拉图出生于古希腊的贵族家庭，自幼便受到了良好的教育，后受教于苏格拉底。40岁以后，他回到雅典创办学校开始个人讲学，并撰写了《申辩》《克力同》《游叙弗伦》《拉齐斯》《吕西斯》等著作。他曾经借老师苏格拉底之口，先假设世界上存在一个真、善、美相统一的政体(类似于孔子的“大同世界”)，然后设定并抓住“正义”以及怎样实现正义这个话题，采用一问一答的方式，借助判断、归纳、演绎、推理等逻辑方法，区别并列、递进、因果、转折、让步、列举等逻辑关系，对“正义”的概念含义及其实现路径、必要条件、充分条件等进行了探究。具体方法就是“辩答—驳议—再辩答—再驳议”，剥笋壳般层层深入、步步递进。他把双方辩论、驳议的全过程记录下来，便成了对话录的典范著作《理想国》。亚里士多德是柏拉图的学生，作为一个百科全书式的哲学家、思想家、科学家，他几乎对每个学科都有所涉猎并做出了贡献，比如道德、美学、逻辑、政治、伦理、神学和众多的自然科学。马克思、恩格斯都称赞他是“古代最伟大的思想家”“古代最博学的人物”。作为古希腊哲人践行爱智慧、尚思辩、纯学术价值观的集大成者，亚里士多德的思想学说对西方文化的构建产生了极其重大的影响。以他的《工具论》(6篇逻辑学论文的总称)来说，文体上受柏拉图《对话录》的影响，形式逻辑被广泛采用，体例周详、结构完备，结构严谨、论述缜密，在今天也称得上是皇皇巨著。形式逻辑是一种研究思维的形式(概念、判断、推理)及规律(同一律、矛盾律、排中律)的科学，成熟于近代的西方。作为一种哲学分析的工具和方法，它的雏形便是“苏格拉底问答法”。形式逻辑特别重视对思维形式和思维规律的运用，喜欢“形而上”的抽象思辨，重视逻辑推演，强调理论分析。“对话录”式的语言表达方式、文章体例格式对西方文化的影响，我们从康德、尼采、叔本华、黑格尔、马克思等思想家和哲学家的皇皇巨著中，就可以很明显地看到。

三、语录体与对话录的比较分析

本文作者：商大恒 杨威 单位：西南大学政治与公共管理学院 西南大学西南民族教育与心理研究中心

在目前哲学界里，除了有对形式逻辑的逻辑学专门研究的人外，真正从哲学思维方式，尤其是思维逻辑视角，透视马克思是如何变革以往传统哲学，这可谓是一个新的尝试和开拓。而要从哲学的思维逻辑层次上透视马克思如何变革以往传统哲学，必须明确哲学的思维逻辑是什么獉獉獉问题。这需要从两个方面来理解。第一方面在比较意义上：明确哲学的思维逻辑与哲学思维方式的关系，只有明确了这一方面，我们才能知道哲学思维逻辑在哲学中属于什么样的领域，是世界观还是方法论？这也就是哲学的思维逻辑在哲学中处于什么样的层次问题。第二方面：就是在明确了哲学的思维逻辑处于什么样的层次后，必须明确哲学的思维逻辑在这个层次中的具体涵义是什么，即哲学的思维逻辑的具体内涵是什么的问题。从比较意义上的第一方面来看：哲学思维方式是指一定哲学家对相关哲学问题的理解、把握和评价方式，即是指一定哲学家思考相关哲学问题的根本思维方式。而哲学思维逻辑是指一定哲学家思考相关哲学问题所遵循的“道”或“理”，即哲学思维方式的内在规律和规则性。

换而言之，就是说一定哲学的思维逻辑是一定哲学的思维方式，哲学思维的内在规律性獉獉獉獉獉，即它所遵循的“道獉”或“理獉”。由此可见，哲学思维方式是说明一种哲学思维的“所然獉獉”，而哲学思维逻辑则是说明一种哲学思维的“所以然獉獉獉”。显然，哲学思维方式是处于哲学方法论中的显层表现，而哲学思维逻辑则是处于哲学方法论领域中的隐层规律和规则。因此，相对于世界观领域，对于方法论领域的哲学思维逻辑的探讨，也就进展到了一个更深入的层次上，透视马克思是如何变革獉獉獉獉以往传统哲学以及理解马克主义哲学的内在本性。从具体意义上的第二方面来看：哲学思维逻辑，是指一定哲学思维方式和哲学思想的内在规律性和规则，即一定哲学思维方式所遵循的“道”或“理”。而这个“道”或“理”即哲学思维逻辑，就是哲学思维方式和哲学思想构成自己的根据獉獉和原獉则獉，即哲学思维方式和哲学思想构成自己的逻辑獉獉支点獉獉。这就意味着作为构成哲学思维方式和哲学思想的根据和原则即哲学思维逻辑，对于哲学思维方式和哲学思想来说，不可避免地就具有“隐匿獉獉性獉”和“强制性獉獉獉”。所谓“隐匿性”就是说，哲学的思维逻辑是哲学思维方式和哲学思想中的“一只看不见的手”，是哲学思维方式和哲学思想构成自己的“幕后操纵者”，这就是它的“隐匿性”，即哲学家思考相关哲学问题的前提。

所谓“强制性”就是说，隐匿于哲学思维方式和哲学思想中的思维逻辑，规范人的哲学思维方式和哲学思想内容，这就是它的“逻辑强制性”，也即是规范哲学家思考相关哲学问题的方式。而隐匿于哲学思维方式和哲学思想之中并规范和制约哲学家思考相关哲学问题的思维逻辑，其所具有的“逻辑强制性”，要求我们从思维逻辑层次上，透视马克思是如何在批判性地反思和变革西方传统哲学思维逻辑的“逻辑强制性”过程中，创立了实践的逻辑。由此，在思维逻辑层次上，才能使我们深入地理解马克思的实践逻辑对“解除獉獉”以往哲学思想前提的“逻辑强制性”的变革意义；才能使我们更深入理解马克思实践逻辑在变革以往传统哲学过程中，为自觉地建构哲学思维方式构成自己的逻辑和原则即思维逻辑，从而使哲学思维逻辑在重构与解构之间保持必要的张力，使哲学思维逻辑之间永远保持着自我批判的空间，进而实现思维逻辑层次上的跃迁，促进哲学思维方式的转变，所具有的方法论上的革命意义。所以，在哲学的逻辑层次上，从西方传统哲学思维逻辑的变迁历程，来透视马克思是如何对其实现的变革，是我们更深层次地理解马克思主义哲学本性所必须的。

正如马克思所说：“哲学是时代精神的精华”。由于时代历史的发展，表征时代特点的哲学思维方式不同，相应地决定不同思维方式的思维逻辑也不同。马克思之前西方哲学（除康德的先验逻辑、费尔巴哈的人本逻辑外）主要有三大思维逻辑：（1）赫拉克利特的朴素辩证思维方式的经验存在逻辑；（2）亚里斯多德的形而上学思维方式的形式逻辑或概念逻辑即内容与形式相分离；（3）黑格尔的思辨思维方式的思辨逻辑或概念逻辑即内容与形式相统一。这些马克思以前的西方哲学的思维逻辑，后者均是对前者的扬弃，实现了逻辑层次的跃迁獉獉，从而形成由赫拉克利特哲学的存在逻辑（肯定）———亚里斯多德哲学的形式逻辑（否定）———黑格尔哲学的思辨逻辑（否定的否定）的合规律性发展。一是赫拉克利特的朴素辩证思维方式的存在逻辑。古希腊哲学的中心问题是“世界本原”问题。对世界万物的多样性、产生和变化，此时主要从朴素直观獉獉獉獉的思维方式出发，按照有生必有死的常识，存在的东西一定会归于虚无。然而，生死有序、四季交替、草木枯荣的自然景象却告诉我们：万物聚合而成的自然，没有因为万物的生死变化而毁灭，而是表现为一种永恒的循环。

既然如此，这说明在生死变化的万物之中，存在着某种始终不变的东西，他们称它为万物的本原。当时，哲学家们企图用水、土、气等具体元素作为本原来解释万物的多样性及其变化，他们把世界万物这些变体看成是由不变的本原所导致。但在这里，哲学家面临着一个困境：即哲学家无法獉獉很好地说明动变的变体与不变的本原之间的关系。值得思考的是，赫拉克利特立足于朴素辩证的存在逻辑，以动变的“火獉”即逻各斯为万物的本原，提出宇宙是燃烧的活火，而不是把某种确定的存在物（“火獉”）作为万物所由来和万物所复归的“始基獉獉”或“基质獉獉”，而是把动变獉獉的过程（“火獉”）本身视为本体。显然，这种用来解释世界万物的“逻各斯”本体具有内在的否定性和矛盾，对于当时的哲人和世人来说，均难以理解和不敢苟同。而赫拉克利特在“感觉确定性”层次上，在表象意识的经验事实中，对变动不居现象的经验描述，只是一种经验层次獉獉獉獉的、朴素辩证法的表达方式。但问题的关键獉獉是：在表象意识的经验事实中，人们都可以承认“运动”。而表象意识只能“承认”运动的现象，而不能说明和把握运动的本质。这也正是芝诺对无法用经验事实表达运动本质的“阿喀琉斯追不上乌龟”、“飞矢不动”所苦恼的真正原因之所在。而要说明运动的本质，就必须用人类所特有的表达方式即概念的逻辑，去表达和把握运动对象的本质。正因为没有自觉到这个问题，所以，赫拉克利特的朴素辩证思维方式的存在逻辑，才被称为朴素辩证的存在逻辑。#p#分页标题#e#

针对朴素辩证存在逻辑的朴素性，列宁提出，“问题不在于有没有运动，而在于如何用概念的逻辑来表达它”［3］。虽然如此，赫拉克利特的朴素辩证的存在逻辑，其合理性不在于合后来的主观概念逻辑之理，而在于合客观的事实逻辑之理，即存在逻辑。即在感性的、经验的层面上，使逻辑的“真”与事实的“真”一致，从而自发地实现了思维与存在的统一。二是形而上学思维方式的形式逻辑。对于形式逻辑，人们通常称为“普通逻辑”，即指为亚里斯多德的《工具论》所理论化、系统化的逻辑学，它是研究思维的形式、结构及其规律的思维科学。如目前逻辑学专业学习的逻辑，以及由形式逻辑所衍生的数理逻辑、符号逻辑等。这种形式逻辑的最大特点獉獉就是：研究的不是现实的存在物即世界万物，而是思维物即作为思维逻辑的概念、判断、推理及其规则、规律。而作为思维内容的世界万物，则不在这种逻辑探究的视野内。形式逻辑有三种基本规律即同一律、不矛盾律和排中律，就其实质而言，都要求思维的确定性即是就是，不是就不是，不能同时承认既是又不是。在这个意义上，形式逻辑只要人的思维运演过程遵循一条规律———A就是A的同一律就行了，而其他逻辑规律只是这个规律的逻辑延伸和补充说明。显然，这种脱离内容的形式逻辑，对两类前提是不予讨论的。第一个前提，对形式逻辑要推理的事物本身，即已知判断和确定概念，采取“存而不论獉獉獉獉”或“置之不理獉獉獉獉”。

一、论文与逻辑

一篇毕业论文，如同其他文章一样，应当是内容和形式的统一。内容是指主题和材料，形式是指逻辑结构和语言表达。论文的内容固然起决定作用，但论文的形式也不是消极、被动的，事实上起重要作用。我们知道，人们要进行思维，就要使用概念、判断、推理等思维形式。这些思维形式既是人类用来反映客观现实的手段，又是构筑论文的基本材料。只有掌握了这些思维形式及其有关的逻辑要求，才能写出具有逻辑持色的毕业论文来。因此，我们在撰写毕业论文的过程中，应当遵守逻辑的基本规律，自觉地将这些基本规律，贯穿于写作的各个环节和整篇论文当中，具体说来，则要注意以下几个问题：

第一，论文内容符合客观实际，能够令人信服。

第二，概念明确，判断恰当，推理连贯。

第三，论文的内容之间有着密切的联系，全篇论文形成统一的整体。

从大学生的实际情况来看，由于他们有着比较扎实的专业基础知识，能够运用专业基础知识分析和解决实际问题，又专门学过形式逻辑，基本上掌握了逻辑方面的知识，因此，我们在这里重点谈谈论文内容之间有着密切的联系，全篇论文形成统一的整体这样一类的逻辑问题。

在毕业论文的逻辑中，论文内容之间的逻辑联系，占有重要地位。它既是作者思维逻辑联系的具体表现，又是作者所论述的客观事物的逻辑联系的具体表现。它对增强论文的逻辑效果和说服力，有着重要的作用。

学术论文期刊是在某一学术课题具有的新的科学研究成果或创新见解和知识的科学记录，用以提供学术会议上宣读、交流、讨论或学术刊物上发表，或用作其他用途的书面文件。学术论文期刊是以论为主体，对某一学术课题在以坚持事实求是、坚持理论原理的基础上进行论述，剖析。客观、真实反映这一学术领域的研究成果。但由于学术论文期刊具有很强的时效性，所以许多学者往往由于各方面的因素没有很好把握这一特性，就导致了使其失去价值。在国际科学界，如何正确评价学术论文期刊越来越引起广泛的关注。大多数把SCI、SSCI收录的科技论文的多寡则被看作衡量学术论文期刊论文水平高低的重要评价指标。

一、学术论文期刊写作方法

对于学术论文期刊来说，写作的创新和方法起着决定作用，一篇评价高的学术论文期刊不仅是靠的科学实力，科学研究水平还靠的题目的新颖。曾有人用"论文题目是文章的一半"，来描述其重要性，那么写作包括如下：

题名

论文题目是一篇论文给出的涉及论文范围与水平的第一个重要信息，那么对论文题目的要求是：准确得体：简短精炼：外延和内涵恰如其分

1．准确得体

要求论文题目能准确表达论文内容，恰当反映所研究的范围和深度。

1逻辑的缺失与ESP教学

自上世纪80年代以来，国内对于ESP教学与EGP的争论就已经存在。2004年，蔡基刚在其文章中，再次对ESP的理据提出支持，指出由于中小学教育对于英语的重视，语言的基础已经在大学前打好。继续在大学阶段进行普通概念的英语教学，是一种重复性建设。同时他也指出，提出专门用途英语决不是要替代或削弱基础普通英语教学。它们不是对立的或互不相容的，基础英语教学和ESP教学是为实现同一教学目标的两个层面。在实际的教学中，长期的通用英语教育，以考试为主导的教学模式，让教学双方都产生了极其功利的学习态度。以ESP为主导的教学思想，在没有脱离开功利目的的学习预期之下，就难以达到良性的产出。同时，现有的外语教学模式，基于结构主义的语言学基础，将语法、词汇、逻辑表述等分块割裂开。传统的EGP教学都是以词汇语法的习得输入为主要途径和手段。在少数的科技英语相关课程中，也只是以相关专业文章作为教学平台，注重词汇讲解和翻译训练，难以达到全面的技能提高。盲目进行ESP教学，只能是将EGP的教学模式代入，简单停留在词汇和翻译阶段，学生获得的更多仅仅是词汇压力和考试压力，于专业几乎毫无帮助。“目前大学英语教学虽力图培养外语全能，其结果却是大部分人往往外语不能，专业没学好，对国家和个人来说实在得不偿失”。

2逻辑数理智能与语言学习

2．1逻辑与语言

逻辑学与现代科学的发展密切相关。蔡曙山通过对数学及逻辑的发展，认为“就逻辑与数学的关系而言，逻辑不必假定数学，而数学却需要假定逻辑;就逻辑、数学和其他学科的关系而言，并非所有学科都要使用数学，而所有学科都必须使用逻辑。”也正因为逻辑学时众学科的基础，联合国教科文组织和主要发达国家都将逻辑学作为一级学科，列于各学科之首。金岳霖先生曾说，为了工业化不可只注重工程学和经济学，一定要同时发展纯自然学科、社会学科和人文学科。金先生主张在科学发展和社会进步中发展逻辑学。国内逻辑学者提出，逻辑学的研究要注意结合自然语言，注意语言的表述意义、表现意义和激动意义。形式逻辑要联系实际，就必须结合自然语言，结合自然语言不单是用逻辑翻译自然语言，而且要研究丰富的语言中的逻辑形式。语言逻辑的研究得到众多研究者的重视，导致逻辑学的研究发生了语言转向。近年来，逻辑学又发生了认知转向。当我们将这三个要素放在一起，就可以发现，逻辑、语言、认知，实际上就是第二语言教学中最需要关注的三个层面。以逻辑为主导的语言教学，既符合逻辑学的发展趋势，也符合语言教学的规律，更符合在语言教学中需要考虑的大脑认知能力的各种理论和假设。

2．2逻辑数理智能与语言智能

霍华德•加纳在其著作《多元智能》一书中提到智能的多重构成。其中，语言智能(Linguisticintelli-gence)、逻辑数理智能(Logical-mathematicalintelligence)是其重要的组成部分。典型的逻辑类型中，最常见的是演绎逻辑和归纳逻辑。“科学方法会综合运用两种类型的逻辑:假设通常由演绎推理发展而来，而结论则是建立在归纳思考的基础上的”。教师在向学生讲授和解释英语语言中的形式逻辑，主要应向学生解释逻辑检验中的论证是如何建构。在教授逻辑的过程中，锻炼学生的心智，帮助学生了解逻辑的各个环节是否有效，证据是否充足。事实上，逻辑数理智能和语言智能是智商测试的主要基础，传统心理学家对这两种智能进行大量的研究和调查。这两种智能被认为是可以跨越不同领域或专业解决问题的“原始智能”。在其他智能的开发中，语言智能和逻辑数理智能都是基本智能。多元智能理论中谈及的智能还包括音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能及自然认知等多个方面。而这些智能的开发和发展，离不开作为基础的语言和逻辑数理智能。作为语言教学，首先注重的是语言智能的开发培养，并注重逻辑数理智能的同步发展。在这一过程中，辅以其他智能的开发。例如，通过团队合作，就可以很好的开发人际关系智能;通过个人演讲和表演等形式的任务布置，则能够将学生的自我认识智能进行提升。