本文作者：雷继元 屈少华 余芳 单位：湖北文理学院人事处
本次评价活动由学校人事处统一组织，各二级学院具体实施，以班级为单位，集中讲解评价意义和要求，每名学生采用无记名方式对本班级的每名任课老师作一次评价，现场发评价表，现场填答，现场回收。参与评价的学生10423人，回收有效评价表9986份，有效回收率95．8%。采集有效记录104883条，平均每名学生评价了10多名教师。4．评价对象2010年度给普通班上课的在编教师(4年级的任课教师和极少数只上了公选课的教师未被评价)，共581人。其中有6名教师被12～25名学生评价，164名教师被26～99名学生评价，411名教师被100名以上的学生评价。5．分析方法应用SPSS17．0建立评价数据库，并对数据进行描述性统计分析、t检验分析、方差分析和相关性分析。
将每名学生对每名教师在5个维度上打分的和记为该学生对相应教师师德的“综合评分”;学生对每名教师综合评分的平均数记为该教师师德的“得分”。经描述统计，全体学生对所有教师综合评分的平均数为90．14分，此即为581名教师师德的平均分，表明学生对教师师德表现整体评价较高。这也说明，近几年该校党委通过对师德师风建设的高度重视，尤其是师德师风建设年活动的深入开展，师德师风建设工作取得了明显成效;581名教师在5个维度上得分的均值分别为18．56分、26．81分、17．77分、13．54分、13．50分，折算为百分制后，由高分到低分依次是维度1、维度4、维度5、维度2、维度3，这意味学生评价较高的是教师在政治立场和治学态度方面的表现，评价较低的是教师在关爱学生方面的表现。维度3的评价结果，反映出了学生希望能与老师多沟通交流，更多地得到老师帮助指导的愿望，同时也提醒学校管理者及所有教师在今后的师德师风建设中要更加重视“关爱学生”。
将学生性别、专业类别、师生同院、教师性别4个二分变量赋予0和1两个值后视为定距变量，并把学生年级、教师职称、教师学位3个定序变量适当赋值后也视为定距变量。［2］经双变量相关分析，得到综合评分与学生年级、学生性别、专业类别、师生同院、教师性别、教师职称、教师学位、教师年龄、评价人数等变量之间的皮尔逊相关系数r及双侧检验显著性水平P。综合评分与学生年级、学生性别、专业类别、师生同院、教师性别、教师职称六个变量显著相关，与教师学位和教师年龄两个变量无显著相关。同时，经双变量相关分析，还易知教师师德得分与评价人数之间也无显著相关(r=0．063，P=0．127)。表明学生对教师师德的评价，因教师性别、教师职称、学生年级、学生性别、专业类别的不同以及教师是否属于本学院而有所差别，与教师学位、教师年龄以及评价人数的多少无关。
为了进一步了解学生评价教师师德的差异情况，笔者对此进行了单因素方差分析和独立样本t检验。综合评分在不同年级学生之间的差异显著。进而进行两两配对的独立样本检验，结果显示，一年级与二、三年级学生评价都存在显著差异，并且一年级学生的评价分别高于二、三年级1．82分和1．25分，虽然二、三年级学生的评价差异也具有统计学意义，但是在百分制的情况下，不足一分的差距算不上明显的差异，因此并不认为差异是实际显著。造成这种差异的原因，可能是:刚入学的大一新生，由于对大学生活的好奇心理和对大学教师的崇拜心理，同时由于所学课程大多为基础课程，许多内容与高中课程衔接，学习起来相对容易，自我感觉较好，因此给教师的评价普遍偏高。而高年级学生思想更为成熟，对教师的要求标准更高，因而评价分数较低。这也反映出，大学生随着对大学教育的了解和思想的成熟，更渴望教师具有人格魅力和学识魅力，以人格魅力和学识魅力教育感染他们，引导他们健康成长。综合评分在不同职称教师之间的差异显著，出现了教师的职称越高，学生对其评价越高的趋势。进而进行两两配对的独立样本检验，结果显示，教授与讲师和助教的综合评分存在显著差异，并且教授的综合评分分别高于讲师1．52分、助教2．02分;副教授与助教的综合评分也存在显著差异，并且副教授的综合评分高于助教1．15分;虽然其他不同职称教师的综合评分差异也都具有统计学意义，但也由于均值差距不足一分，不认为差异是实际显著。造成这种差异的原因，一方面可能是职称反映了专业知识及学术水平的高低，一般地高职称教师对该领域的知识储备充足，能够比其他教师带给学生更多更有价值的信息，另一方面可能是大学生对高职称教师的崇拜心理。表2的数据也反映出学生对讲师和助教的师德师风不满意。由于该校近六成的讲师和助教在35岁以下，并且35岁以下教师的综合评分在各年龄组中是最低的，所以，加强青年教师的师德师风建设，仍将是该校师德师风建设工作的重点。1)综合评分在文科与理工科之间的差异显著，文科学生的评价高于理工科学生1．66分。
为了深入认识这种差异，笔者对专业类别与学生年级进行了双因素方差分析，结果表明，在综合评分上专业类别与学生年级的交互作用显著(F=55．129，P＜0．001)，并且一、二、三年级文科学生的评价分别高于相应年级理工科学生0．55分、1．84分、2．04分。由此可见，综合评分在专业类别的差异主要体现在二年级与三年级，而在一年级不明显。这可能是由于学科性质所致。从课程设置来看，一年级特别是刚进校的第一学期主要是通识教育课，文理科差别不大，到了二、三年级，随着专业课比例的增加，文理科的学科性质差异增大，从而学科思维特点及感受性差异增大，导致对教师师德评价的差异增大。另外，相比较而言，讲授文科课程具有更多的人文色彩，能够更好地联系社会实际和学生思想状况，因而比讲授理科课程容易得到更好的评价。Langbein则更进一步认为，定量学科一般比较难教难学，因此评价结果低于定性学科。［3］(2)综合评分在男生与女生之间的差异显著，女生的评价高于男生1．21分。其原因可能为男生比女生对教师的要求标准更高一些，也可能为女生的学业成绩普遍高于男生，她们更乐于给教师高分。(3)虽然综合评分在男教师与女教师之间、教师是否属于本学院之间的差异也具有统计学显著意义，并且学生对女教师的评价高于男教师0．73分，对本学院教师的评价高于外学院教师0．75分，但也由于均值差距不足一分，不认为差异是实际显著。通过对该校学生评师德的数据统计分析发现:学生对教师师德表现整体评价较高，但对教师在关爱学生方面的评价和对青年教师的评价较低;学生年级、学生性别、专业类别、教师职称等因素对于学生的评价结果有显著影响，而教师性别、教师年龄、教师学位、评价人数、教师是否属于本学院等因素对于学生的评价结果并没有显著影响。本次评师德活动，一方面，由于所采用的评价维度及指标经过反复论证和试评，得到师生普遍认可，组织过程严密，评价的内容和方法是恰当的;另一方面，由于评价每名教师的学生人数较多，从统计学意义上说，评价结论具有较高的可靠性。针对上述评价结果，要加强和改进师德师风建设，需要进一步做好以下几方面的工作。#p#分页标题#e#
第一，完善评价机制。笔者曾在对该校师德师风状况调查研究时，从评价内容、评价方法和评价效用三个方面提出了完善评价机制的举措，［4］现在补充四点:一是师德评价要结合教学评价进行。在师德师风建设年活动背景下单独对教师的师德表现进行评价是必要的也是可行的，但从评价的长效机制来看，应把师德评价纳入“本科教学工程”体系，融入教学评价，既便于学生理解和把握评价的标准，又有利于提高评价工作效益。二是根据现行岗位设置要求，针对“教学为主型教师”、“教学科研型教师”和“科研为主型教师”设置三种评价指标，在此基础上科学合理地调配文科与理工科、基础课与实验课或术科的评价标准，以减小专业和课程等因素对评价结果的影响。三是在对学生评价结果排序时，最好将公共课和专业课分开，并按高级职称和非高级职称分别进行排序，以增加评价的客观性和合理性。四是加强对评价结果的综合分析，从宏观角度给出全校的和每个学院的教学诊断以及师德师风诊断，给管理工作者提供有价值的决策参考。第二，加强师德教育。在加强和改进教师思想政治教育、职业理想教育、职业道德教育、学风和学术规范教育的同时，要突出关爱学生的教育，引导教师牢固树立育人为本、德育为先的思想，全面关心学生成长，热爱学生，尊重学生，以真情、真心、真诚教育学生，公平公正对待学生，严格要求学生，根据学生的年级差异和性别差异因材施教，积极帮助解决学生遇到的学习生活问题和困难，促进学生全面发展;用高尚师德影响学生，用精湛师能感染学生，用温暖情怀关爱学生，努力成为学生的良师益友，成为学生健康成长的指导者和引路人，把学生培养成德才兼备的人。［1］第三，强化青年教师的培养。要把提高青年教师的师德师风水平放在教师队伍建设的重要位置来抓，以传帮带为基本途径，以师德实践为锻炼平台，创新岗前培训和职后师德教育，引导青年教师深化对教师职业专业化内涵的完整理解，把立德树人的素质及其能力作为教育的核心和灵魂。［5］切实关心青年教师的工作生活和自身发展，努力帮助他们解决实际困难，让他们在人文关怀中提升师德实践能力，开拓师德发展空间。