作者：孙德芳 单位：杭州师范大学教师发展研究中心
经济待遇保障如果说社会地位是农村教师发展的前提性保障的话，那么经济待遇则是农村教师生存与发展的基础性保障。大致来说，在农村教师经济待遇保障方面，世界各国的做法主要有以下几种。农村及偏远地区任教津贴在日本相关法律和法规中，各都、道、府、县必须以特殊勤务津贴的方式为处于偏僻地区的公立小学、初中的教师及职员发放偏僻地区津贴，如寒冷地区津贴、单身赴任津贴，月津贴额在教师月工资和月扶养津贴总额的25%以内。韩国的《岛屿、偏僻地区教育振兴法》按照与城市的距离远近划分，将农村地区分为A、B、C、D四个等级，在岛屿和偏僻地区任教的教师分别给予每月2万~5万韩元的津贴。印度、巴西、菲律宾也都给予农村及偏远地区教师一定津贴。
家庭生活津贴家庭抚养津贴是许多国家对农村教师的特有做法主要包括健康医疗津贴、租房购房补贴、子女教育补贴、交通补贴、休假补贴等。印度中小学教师可以享受如下福利待遇：休假旅游乘飞机、乘船、乘火车和乘长途公共汽车有优惠；根据工资的高低，每月缴纳15~150卢比，生病住院时可以享受免费用餐和治疗；50个月基本工资总额的低息建房贷款25万~75万卢比；18个月基本工资总额的购车贷款18万卢比。韩国教师的月工资最高可达四百万韩币以上，新教师每月收入130万韩币（相当于1万人民币），教师可以有两个孩子免费上高中，教师的孩子上大学可以申请无息贷款。菲律宾实施艰苦工作津贴以鼓励农村教师，如学校与家庭距离10公里以上，在没有通公交车的情况下，应发放特别交通补助。[1]日本对配偶没有工作、家庭收入低于日本的最低收入标准的教师家庭给予每月5000~13000日元的补贴。3.农村任教奖励津贴有些国家没有固定的农村任教津贴，而是对在农村任教的教师给予特殊的奖励性津贴，从而保障在农村及偏远地区工作的教师同样能够得到应有的补偿。印度全国教师委员会报告中关于“中小学阶段的教师队伍建设”的规定指出：“为了克服农村地区教师尤其是女教师短缺的问题，有必要在这些地区兴建各种住宅区，并提供各种特殊津贴、奖学金或其他鼓励措施。”[2]美国2007年颁布的《农村教师保留法案》（RuralTeacherRetentionActof2007）明确规定至少在农村任职3年的中小学优秀教师才可以获得工资红利奖金。英国出台了新的措施鼓励高绩效的教师从2009年9月去最需要的薄弱学校任教，给每位加盟薄弱学校的教师一万英镑的奖励。在澳大利亚，在农村地区服务期满后仍然留在当地工作的教师每年可获得2000~5000澳元的奖励金。
专业奖励性保障专业奖励性保障是社会保障的重要组成部分，许多国家通过这一措施来给农村教师提供发展的机会与平台。日本的《偏远地区教育振兴法》规定都、道、府、县不仅要对偏远地区学校教职工增发特殊津贴，还要为服务于偏僻地区的教师提供充分的进修机会，以提升农村教师的专业水平。英国从2009年开始给在农村薄弱学校新任合格的教师和校长授予教学硕士学位的奖励，以吸引优秀教师到农村薄弱学校任教。[3]澳大利亚为赴困难地区和困难学校任教的教师提供特别的专业发展机会，为师范生提供到边远地区和农村地区体验生活的机会并为去那里工作的人提供高额培训经费。总体而言，尽管各国在界定农村教师上有一定的差异，但是农村教师的实际困难与城市教师相比是存在的，尤其是农村文化对农村教师的吸引力不够是世界上普遍存在的问题，只不过各国存在问题的差异较大。不管问题的难度大小，各国都在积极采取特殊的激励与干预措施，确保农村教师的社会地位，加大农村教师的福利待遇是国家发展的趋势。
农村教师发展的专项计划
农村教育是世界教育发展中的“短板”，农村教师是农村薄弱学校发展的灵魂，世界上诸多国家都在努力改变农村教师作为弱势群体的社会地位，针对农村教师的特点制订促进其发展的专项计划，具体包括为具有一定教育教学经验的在职农村教师进行农村教师培训计划，为鼓励优秀毕业生任教农村所进行的优秀教师任教农村计划以及新任教师支持计划等。
（一）农村教师培训计划对在职教师的培训是世界教育共同关注的问题，这些地处偏僻的农村教师在教育教学理念和实践上都与急剧变化的教育现实有一定的差距，对他们进行在职培训是提升教育质量的重要任务。印度实施“培养本地教师项目”（ShikshaKarmiProject，SKP），以改善拉贾斯坦邦边远及社会经济相对落后的村落的初等教育，实现教育的高质量普及。印度还形成一个从中央到地方比较完整的教师培训网络，其旨在提高教师教学水平并吸引更多的教师在农村任教。为解决正规小学最基本的设施问题，如教室、黑板等，印度政府实施“黑板行动计划”（OperationBlackboardScheme，OB）等政策。[4]2003年，由联合国开发计划署、英国国际发展部和我国政府三方共同出资的现代化远程培训项目，对包括甘肃、云南、四川在内的我国西部三省九个县最贫困地区的小学教师，特别是女教师、代课教师、少数民族教师等提供培训，旨在通过应用远程教育技术，大规模提升我国西部贫困地区的教师质量。
（二）新任教师支持计划农村新任教师是农村教育发展的关键，这些新任教师缺乏教育教学的基本经验，没有形成稳定的专业信念，他们关系到农村教育的未来，因此对新任教师的教育培养是一个重要的系统工程。在美国中西部，大部分学区都提供了“新任教师支持计划”，如密歇根州92.8%的农村学区、印第安那州83.7%的农村学区、俄亥俄州92.1%的农村学区都采用这项计划。农村学校对新任教师的帮助包括简化教案、提供精心安排的进修项目、定期安排听课、加强新任教师与学校其他工作人员的交流。教师间的积极合作不仅能改进教学、发展教师专业能力，也有助于农村教师克服孤独感，获得专业成就感。[5]
（三）优秀教师任教农村计划农村学校要留得住优秀教师是农村教育发展的核心，针对如何鼓励优秀教师任教农村学校，许多国家都采取不同的措施。澳大利亚政府非常重视乡村地区的发展，针对农村教育制定了《乡村地区计划》（CountryAreasProgram，CAP），采取优惠政策鼓励优秀教师到乡村任教，如优厚的年薪、带薪假期、减免交通费用等；重视乡村教师的专业发展；用信息技术为乡村教师教学提供有用的资源。[6]2012年，联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心发起的“为中国而教”（TeachFutureChina，TFC）项目，以培养促进教育公平的领导者为使命，输送优秀大学毕业生到农村任教两年，为其提供持续而系统的培训。农村教师发展专项计划在一定程度上解决了农村师资数量不足、质量不高等问题，为促进农村教师的快速发展提供了平台与机制，也形成相对稳定的项目管理经验。#p#分页标题#e#
高等学校深度介入农村教师发展
随着教师教育职前职后一体化的不断推进与深入发展，大学参与教师职后培训的力度不断加强，形式也不断更新。20世纪80年代以来，大学与中小学（U-S模式）的合作伙伴关系建构已经成为一种世界性的趋势，[7]当然，高等学校深度介入农村教师发展也是时展的必然要求。
（一）U-S专业合作模式大学与中小学的专业合作是高校介入农村教师发展的重要途径。在20世纪80年代中期的美国教师专业化运动中，霍姆斯小组在《明天的教师》中提出建立教师专业发展学校（ProfessionalDevelopmentSchools，PDS），由专业发展学校从事教师教育的主张[8]，这一主张提出后便得到全美多数大学和中小学的支持，许多大学和学区及中小学合作建立了教师专业发展基地。美国的很多州立大学和学院也纷纷出台专门的农村教师培训计划，以帮助教师更好地在农村学校工作；扩大并加强农村学校教师和行政人员的在职培训。英国教育和科学部在1992年5月名为《教师职前培养改革》（ReformofInitialTeacherTraining）的文件，强调师范教育机构必须建立服务于教师培训的中小学基地学校，两者的关系应是合作的伙伴关系，以促进师范教育切合中小学教育的实际，教师伙伴学校（或称“以学校为基地”的教师培养模式）在英国正式确立并推广。
（二）定向培养农村教师在农村教师专业发展方面，有些高等院校为农村教师专业发展提供有针对性的方案。例如，美国内布拉斯加州立大学林肯分校（UniversityofNebraskaatLincoln）自1999年起就着手实施针对美洲印第安族学生的农村教师培养方案，至2007年，已有19名学生毕业且回到他们自己的社区工作。美国伊利诺伊州实行“金苹果学者计划”（TheGoldenAppleScholars），培养并录用高中毕业生在本州教师最短缺的学校任教。这些学生在上大学之前就开始接受专业培养，并获得课堂教学体验的机会。大学期间，他们还会得到2000美元的奖励和8000美元的生活补贴。作为回报，他们大学毕业后要在本州教师最短缺的学校工作5年。[9]
（三）理论技术支持农村教师美国密苏里州推行旨在促进农村教师专业发展的密苏里州教育更新区（theMissouriEduca-tionalRenewalZones，ERZ）计划，该计划以高等教育机构为中心，联合全州的教师和技术支持组织，以建立解决农村教师供给、培训方面问题的长效机制，充分利用现代技术促进农村教师专业发展，通过各方的广泛参与，更新农村教师教育内容，以提高农村教育教学质量。内布拉斯加州立大学科尼分校（UniversityofNebraskaatKearney）则把同农村教师合作、为农村教师服务作为学校的重要理念。由于位于典型的以农村为主的州中心，学校采取多种策略，充分利用学校现有资源开展专门针对农村教师专业发展的项目。英国伦敦大学教育学院发起“研究生教育证书”（PostgraduateCertificateinEducation，PGCE）项目，该课程分为针对小学教师的PGCE小学课程和针对中学教师的PGCE初中课程，针对每一科目的教师都有单独的培训计划，大学教师作为指导者为培训教师提供多方面的服务。PGCE项目对农村教师也有一些特殊的照顾，如农村新任合格的教师和校长可以直接获得教学硕士学位等。大学深度介入农村教师的发展，不仅能够促进农村教师教育教学能力的提升，同时也在一定程度上影响了农村教师的文化，有助于农村教育的长远发展。
农村教师的“自我成长”战略
农村教师的自我成长与发展是农村教育不可忽视的内在动因，许多国家在瞄准农村教师发展的外在保障之外，也将教师自我成长的内在动因作为发展农村教师的重要举措。
（一）战略依据由于受社会环境、交通条件、文化环境等因素制约，农村学校的条件差，教师流动性大，教师的福利待遇得不到保障，没有发展机会，这致使没有人愿意长久安心地扎根农村教育。为了解决这一问题，许多国家都在尝试，从农村当地选拔生源进行培养，然后再回到当地农村进行工作的“自我成长”的农村教师发展策略。采用这一举措的依据有以下三点。其一，采取有倾向性的政策选拔当地青年报考教师专业能够增加当地青年的就业机会，所以他们非常珍惜留在家乡从事教育的工作机会，这也激励当地青年从事教育事业。其二，当地青年了解农村独特的文化环境与生活习俗，能够满足当地需要，具有扎根当地农村教育的条件，这也增强了他们长久扎根与奉献农村教育的可能性。其三，对于选择在农村任教的教师，应该给予他们更多的发展机会与平台，只有这样才能更好地吸引他们留任农村教育。基于以上三点考虑，许多国家采用了促进农村教师的“自我成长”发展战略。
（二）具体策略美国相关教育管理和研究机构针对出身农村的学生和教师制定了本土培养模式，即“自我生长”战略。“自我生长”战略的核心理念是大学教师教育专业招募来自农村的学生。“自我生长”战略主要包括土著民教师教育计划、教育职业阶梯和可选择性的证书计划等三个方面。以土著民教师教育计划为例，每年培养12~15名合格的小学教师到印第安人学校任教，学员可以享受生活补贴、免收学费等待遇，毕业生将会获准从事小学教师职业。[10]弗吉尼亚州家乡教师项目从农村生源中挑选志愿从事农村教学工作的学生作为培养对象，其培养过程贯穿高中阶段、威斯维尔社区学院阶段和拉得福大学阶段，大学合格毕业后，这些学生被分配到相关农村学校。这一模式在美国多个州得到推广，并在培养和保障农村教师方面取得了较好的成效。[11]农村教师的“本土化”培养在一定程度上减弱了农村教师不愿扎根农村教育的现实，这种“订单式”培养在短期内能够解决这一问题，但从长远发展而言，国家必须树立可持续的农村教师支持政策。农村学校要真正留住农村教师，必须给予农村教师较高的社会地位、经济地位与政治地位，让农村教师心甘情愿地奉献在农村教育这片热土上。
农村教师交流机制
教育均衡最重要的表现就是资源均衡，通过城乡教师流动机制的建立能够在一定程度上提升农村教师的认识水平，增强农村教师的教育教学能力，改变农村的教师文化与学校文化，这在某种程度上对推动城乡义务教育均衡发展具有重要的现实意义。尤其是日本和韩国的定期交流机制，对提升农村教师素质具有重要的借鉴意义。#p#分页标题#e#
（一）日本农村教师流动机制日本的农村教师流动具有相对稳定性，在流动条件上给予明确规定。日本东京都的《实施纲要》中规定教师须流动的三种情况：[12]在某校连续任教10年以上以及新任教师连续任教6年以上者；为解决学校教员超编而有必要流动者；在区、市、町、村范围内的学校及学校之间，如教师队伍在结构上（专业、年龄、资格、男女比例等）不尽合理，有必要进行调整。法律对不应流动者也作了相应规定：初入职未满3年、57岁以上60岁以下的教师，妊娠或休产假期间的教师，长期缺勤的教师。日本对于教师流动的年限也有明确的限定（如3~6年），期满后教师可以自主选择去留，而流动教师在流动期间的待遇应高于同期工作的其他教师。教师流动的实施程序如下：在每年11月，先由县（都、道、府）一级的教育委员会教师定期流动的实施要旨，然后全体教师自由申报，最后由校长决定人选，在充分尊重教师本人意愿并与之商谈后，报上一级主管部门审核，在来年4月流动教师全部到岗。日本基础教育公立学校教师流动地域一般以就近为主，绝大多数是在同一市、街区、村之间流动。
（二）韩国农村教师流动机制韩国教师流动制度的具体制订和实施是由各道（相当于我国的省）教育厅负责，韩国中小学教师流动的范围也局限在道级行政区域内，一般距教师居住地不会超过90分钟的车程。因为教师流动范围局限在道级行政区域内，所以韩国各道中小学教师流动的年限为4~5年。在特殊情况下，由于工作需要，校长可以在征求教师本人同意后，向教育厅提出要求，把某教师留下来，但最长不能超过8年。一般而言，韩国教师每隔2~4年就要在本地区学校之间流动换岗一次，以确保城乡学校教师资源的均衡配置。在流动程序上也是先由中小学教师提出申请材料，然后计算流动学分，道教育厅主要根据教师流动学分、居住地和个人意愿来综合决定教师流动的学校。
（三）日韩农村教师流动机制的启示日本和韩国农村教师流动机制相对而言较为成熟与稳定，我国在借鉴时要重点关注以下三个方面。首先，在法律制度与政策上应该明确规定我国农村教师流动的硬性条件与具体要求；其次，要制订相对完善的教师交流与流动申报、审批程序；最后，要建立强大的保障体系，以保障任教农村的教师享受充分的物质待遇与精神待遇。在保障农村教师发展的国际经验与做法中，有些具有共性，有些具有个性，我们要积极吸收各国提升农村教师素养的合理经验，对其进行扬弃。
