教育科研是教育科学研究的简称，它以科研课题为载体，是指借助教育理论，以有价值的教育现象为研究对象，运用相应的科研方法，有目的、有计划地探索教育规律的创造性认识活动。自20世纪初期以来，我国的教育科研因其高质量运行与优秀成果，成为区域教育质量整体提高的强大动力。目前，教育科研已经进入竞争型教研制度形态。在这一制度形态中，如何保证教育科研质量，以优质教育科研协同推进区域教育质量的提高，关键在于对教育科研质量的监测评价。本文以区域教育质量提高为核心，较系统地论证了教育科研质量及其监测评价的历史成就与现实问题，提出了教育科研质量监测评价体系建构的基本思路和需要解决的重点问题。
一、教育科研质量是促进区域教育质量提高的强大动力
在当今成建制的国民教育体系中，没有质量的教育是对社会公共资源的极大浪费，同时也是对子孙后代的贻误，这是世界各国教育改革发展已达成的共识。因此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，要以提高质量为核心，把提高质量作为教育改革发展的核心任务；树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。[1]
那么，怎样才能高质量、高水平、高效益地完成这一任务，实现党中央、国务院提出的宏伟目标，加快我国从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进的步伐，为实现中华民族的伟大复兴以及人类文明的共同进步做出更大的贡献呢？就一个区域特别是省级行政区域而言，推进教育质量的提高是一个系统工程，其动力系统由多个要素组成。从大的视野来看，提高区域教育质量，最为重要的是要解决好两个问题：一个是教育决策问题，另一个是教育建设问题。而这两个问题都与教育科研尤其是教育科研质量息息相关。首先，教育的科学决策，包括区域内重大教育政策措施的酝酿和出台、学校重大改革和发展方案的制订与实施，以及针对区域和学校的制度变革等，都是以教育科研为基础的。其次，教育建设，也即教育改革和发展中的一切具体的行动和作为，都是在教育工作者自身素质具体实践的基础上形成的，而教育工作者的素质又与教育科研紧密联系在一起。教育科研对人的素质的影响，一是人的观念和思维方式受到教育科研成果的影响，这些成果包括教育思想、教育理念、教育视野等，其中，受系统化教育理论的影响最甚；二是人的科学素养受到教育科研实践的影响，这种素养是在具体的教育科研实践中形成，在特定的情景中提升，并完成质的飞跃的。比如，一线教师的专业发展就是在完整的岗位教研实践中完成的。离开了教育科研，教育质量就没有深度和高度“，提高教育质量”就会变得苍白无力。当然，教育决策与教育建设问题是直接支配教育质量的两个层面或相互依存的两个活动领域的问题。教育决策影响教育宏观质量，教育建设影响教育微观质量，且二者相互作用、相互影响。可以说，树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才，不仅需要教育科研的全程参与，而且需要高质量教育科研的强力支持。基于这一认识，湖南省教育科学研究院参与制订、经湖南省政府常务会议审定通过、即将颁布实施的《湖南省中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》，把加强教育科学研究作为教育改革和发展“强化保障措施”的一个独立条款，并明确提出，要把教育科学研究摆在更加重要的位置，加大对教育科研工作政策和经费支持的力度，加强对教育科研机构的领导和管理，不断提高教育科研的质量和水平。[2]这一条款的提出势必会为湖南省未来全面提升教育质量奠定坚实的基础。
需要指出的是，之所以强调优质教育科研，是因为教育科研质量在提高区域教育质量中具有特别重要的地位。从历史发展上来看，我国严格意义上的教育科研，也即大致按照自然科学研究标准而定的教育科研，是继16世纪以来的两次“西学东渐”和“洋务运动”之后，以“五四爱国运动”为契机，于20世纪20年代正式发轫的。1917年，北京大学建立了教育实验研究所，1919年我国开始引用教育统计和教育测量，[3]此后，许多研究者在全国各地建立了教育实验区，在大量科学研究的基础上形成了各自的教育思想和教育理论，对我国现代教育的形成和发展产生了重大影响。改革开放以来，国内教育研究方法在大量引进与融会贯通中得到了快速发展，定量研究、实验研究、准实验研究、调查研究、比较研究、定性研究、实地研究、文献研究、人种学研究、田野研究、行动研究，等等，各种研究方法不断翻新，不断精当，[4]极大地提升了教师的专业水平，有力地保障了教育质量的不断提高。然而，并非所有的教育科研都会对区域提高教育质量产生推进作用。比如，几十年来，我国大量教育实验之所以收效不大、影响甚微，理论贫乏有其不可推卸的责任。理论缺乏深度、缺乏创新，严重降低了我国教育实验的价值与意义。[5]
这里所讲的“理论贫乏、理论缺乏深度和创新”，一方面是教育实验研究本身的问题；另一方面也是更为重要的一个方面，是基于教育实验研究的系统化结论、观点、思想的有效建构问题，即理论的建构问题，二者实质上都是教育科研质量问题。显然，教育科研质量是教育科研的生命线，优质的教育科研是促进区域教育质量提高、实现国家教育发展宏伟目标的强大动力，而低质量的教育科研只能是一种资源浪费，甚至是败坏学风、滋长学术腐败的一个源头。
当前，随着教育研究中的教学研究，特别是教师职业岗位教研的科学研究成分的不断提高，教育科研已日渐成为整个教育研究的代称，教育科研质量也将受到更加广泛的关注。因此，对教育科研质量的监测评价，也就成了我国教育主管部门、教育科研管理部门和教育科研机构，抑或教育科研人员自我的一个十分重要而紧迫的任务。
二、教育科研质量监测评价的成就与问题
教育科研质量监测评价是对教育科研水平高低、成效优劣、价值大小的评价与判断，主要是指教育科研选题的研究价值，研究手段、研究方法和研究投入的协调程度，研究结论或科研成果的科学性与进步意义，或者是某项教育科研显性价值与隐性价值的净增量。这种价值往往表现为社会价值和科学价值，其主要形态大致分为精神的和物质的两种。
#p#分页标题#e# 物质形态的教育科研价值，通常是指学术专著、科研论文、研究报告、教材教辅等；精神形态的教育科研价值，则是指蕴藏于教育科研过程的理论、经验、观念，以及教育科研过程对研究者自身精神的锤炼与品质的提升。需要注意的是，原创性是科学研究推崇的首要指标，教育科研也不例外。然而，教育科研质量的评定不仅仅取决于其原创性的高低，还取决于它能否促进教育工作者科学素养的积淀与提升。
甚至可以说，衡量教育科研质量的根本标准，应该是“适应教育需要，促进教师的专业发展”。只有真正解决了教育理论与实践中已然存在的问题、提出了新的发展思路、提升了教育工作者的素质，教育科研质量才能体现出来。
我国当前的教育科研质量监测与评价，是伴随着国家教育科研制度的恢复，特别是教育科学规划的制度化而逐步完善的。1979年，教育部和中国社会科学院联合召开了第一次全国教育科学规划会议，这成为我国教育科研走向规范化的标志性事件。
1983年，经全国第二次教育科学规划会议协商，我国正式成立了全国教育科学规划领导小组及其办公室。同一时期，一些省市也相继成立了相应机构。教育科研和教育科学规划制度化的一个重要目标，就是对教育科研质量进行监测和评价。在这个方面，我们已经取得了令人瞩目的成就。以湖南省为例，这些成就主要体现在以下三个方面。
一是初步建立健全了教育科研质量监测评价的机构系统，明确了教育科研质量监测评价在教育科研体系中的地位，进一步拓展并完善了教育科研质量的监测、评价、管理等职能。具体说来，地方教育科研质量的监测由省、市两级教育科学规划办和课题主持单位共同进行，评价由规划办组织专家完成。
比如“，十五”以来，湖南省成立了省教育科学规划办，各市州成立了教育科学规划领导小组和办公室，或教育科学规划课题管理的相应机构，有效解决了教育科研课题研究的组织与资助体系建设问题。同时，湖南省教育科学规划办还依托高校，自主开发和建设了湖南教育科学规划网，开辟了“国家课题信息”、“课题研究动态”、“课题研究指导”、“课题文献检索”“、课题成果公报”、“课题成果推广”等栏目，建立了网上申报、评审课题、管理项目和成果推广等一体化的系统。
二是正在逐步完善教育科研质量监测评价的规范系统，强化了广大教师和专职研究人员的教育科研质量意识，改善了教育科研监测评价的方式方法，在较大程度上保证了教育科研质量监测评价工作的规范化、科学化。这里所说的教育科研质量监测评价的规范系统，内含了教育科研质量监测评价的指标体系及对评价主体资格等的规定。近十年来，湖南省借鉴现代企业全面质量管理的理念和方法，率先在省级教育科学规划课题中积极推行全面质量管理，研制了省级教育科学规划课题全面质量管理标准，形成了符合教育科研规律、体现教育科研特点、切合教育科研实际的“三级双层一持续”的教育科研质量监测评价模式，并在本省的教育科学规划课题监测、评价、管理的实践中应用并进行检验。同时，湖南省教育科学规划办还先后制订了一系列规章制度，比如《湖南省教育科学规划课题管理暂行办法》、《湖南省教育科学规划课题分级管理实施办法》、《湖南省教育科学规划课题成果鉴定、结题实施细则》、《湖南省教育科学规划课题成果鉴定评估标准》、《湖南省教育科学规划课题项目管理先进单位评比考核标准细则》、《湖南省教育科学规划课题实施中期检查制度的意见》等，体现了行政管理与学术管理相结合的主要精神，有力地促进了教育科研质量监测、评价、管理的制度化。
三是审批立项了一批优秀课题，产出了一批高水平的成果。按照“五年一规划，两年一评审”的要求“，十一五”时期湖南省共立项省级教育科学规划课题1354项，其中，基础教育研究方面的课题291项，占规划课题总数的21.6%；高等教育研究方面的课题324项，占规划课题总数的24.1%；职成教育研究方面的课题267项，占规划课题总数的19.9%；德育研究方面的课题112项，占规划课题总数的8.3%；教育基本理论、教育史与比较教育研究方面的课题26项，占规划课题总数的1.9%；教育发展战略（含民族教育）研究方面的课题55项，占规划课题总数的4.1%；教育经济与管理研究方面的课题60项，占规划课题总数的4.5%；教育心理研究方面的课题56项，占规划课题总数的4.2%；教育信息技术研究方面的课题69项，占规划课题总数的5.1%；体育卫生美术研究方面的课题84项，占规划课题总数的6.2%。这一时期，湖南省共获得全国教育科学规划课题233项，其中，教育部重点课题和国家重点课题、一般课题141项，占全国课题立项总数的8%，居全国各省市排名的前四位。借助于这些课题，我们产出了一批高水平、有影响的教育科研成果，先后有多项获得国家教学成果奖、湖南省教学成果奖，有效地促进了教育教学质量的提高，也在较大程度上保证了教育科研质量的提升。比如，湖南省教育科学研究院副院长黄宜锋研究员主持的全国教育科学“十五”规划教育部课题“教育科学规划课题全面质量管理研究”，构建了省级教育科学规划课题全面质量管理的理论框架，形成了良好的管理模式，制订了有效的评价标准体系，研制了操作性强的执行工具，[6]在教育科研质量管理实践中取得了良好的效果。
当然，我们也清醒地看到，目前的教育科研质量监测评价还存在一定的困难和问题，不仅制约了教育科研的发展，而且在一定程度上还影响了区域教育质量的整体提高。一是指导思想还不能适应教育改革与发展的需要。教育科研质量监测与评价的基本目的，不外乎三个方面：为教育质量提高而评价，为专职研究者和广大教师的发展而评价，为立项课以优质教育科研助推区域教育质量整体提升题实施的真实性与有效性而监测评价。但是，目前的情况通常是重“甄别评优”，轻“实际运用”。二是监控的刚柔性还不是很适度，教育科研质量监控还难以尊重主持人及核心研究组成员的意志，对成果的要求有时过于僵化。其实，有些研究，特别是教育科研中的基础研究以及教师职业岗位的教学研究，其质量监控机制是有待深入研究与实证分析的。三是监测评价部分指标的设计还缺乏科学依据，其结构的合理性和内容的精确性、可测度不强，且其体系过于庞杂。四是不少从事质量监测评价的人员未经过专业训练，其素质还有待提高。[7]五是很多教育科研成果，对教育改革和发展的推动作用还处于“中介”状态，要形成直接的教育生产力，还需要对已有的理论成果进行二次开发，将其转化为可操作的方案以及“应用技术”。只有这样，教育科研才能达到影响和为教育决策与实践参谋的目的。#p#分页标题#e#
三、教育科研质量监测评价体系建构的基本思路
教育科研质量监测评价体系包括监测与评价两个部分，二者相互关联且有一定的独立性。新中国成立以来，我们逐步建立起以政府主导、规范化发展为主线，以独立于学校之外且以学校为支撑的政府教研机构为主干的四级教育科研网络系统和相应的规范体系，形成了行政主导、重视应用性研究和实践研究的风格，以及行政监测、专家评价和自我评价相结合的基本格局。当前，建构中国特色的教育科研质量监测评价体系同样也是一个系统工程，需要根据我国国情特别是我国特色教育科研制度的演进有序推进，重点是转变观念、创新机制、改进技术。
1.转变观念
转变观念是建构中国特色教育科研质量监测评价体系的先导。当今的教育科研管理，重点是监测研究过程的真实性和有效性，即监测的信度与效度。这里的关键是效度的考评问题。什么样的教育科研才是有质量、有效的？什么样的研究选题才是应获得支持的？教育科研课题立项以外的教育研究如何得到有效支持？教育科研质量的监测与评价是应该合一还是分离？这些都是观念上的问题。教育科研具有科技属性和教育属性，在充满各种变数的科技时代里，因为现代科技的主体建构性和技术活动的价值承载及其复杂性，[8]教育科研从本质上来讲也是一种伴随着风险的具有不确定性的活动。特别是在攻克一些未知领域或尚未取得重大进展的领域时，效度的监测评价是极其重要的，同时也是非常困难的，比如，学校思想道德教育的路径与机制，学校思想道德教育对人的品质影响在人的一生中所占份额的多少，“因材施教”的条件、目标定位与具体实施，等等。正是因为这个原因，人们对长期以来的教育评价实践提出了批评，认为现代教育评价存在实践中的工具主义价值取向、实证化的评价方法论、统一的评价准则与标准，以及为评价而评价[9]等问题。因此，对于教育科研质量的监测评价而言，观念更新与价值体系的建立健全尤为重要。具体言之，以下五个方面是特别值得重视的。
一是转变甄别评优（即重成果评价、轻过程监测）的监测评价观念，树立信度、效度有机统一，全面质量监测评价的理念；二是转变有失偏颇、片面的“小教育科研质量监测评价观”，即片面注重对某一教育科研类型实施的过程或产出进行监测评价的观念，树立“大教育科研质量监测评价”理念，即将基础理论研究监测评价、应用研究监测评价和开发研究监测评价三者有机结合的监测评价理念；三是转变“见物不见人”的监测评价观念，树立以人为本、体现研究者和评价者主体性、强调评价主体多元化、以优质的教育科研促进教育教学质量提高的价值理念；四是转变就事论事（如，就成果评价成果、就项目评价项目等）的静态监测评价观念，树立与时俱进、着眼未来、促进可持续发展的动态的监测评价理念；五是转变重监测评价、轻信息反馈的监测评价观念，树立多元互动、以评促改、以评促建、评建结合、提升品质内涵的监测评价理念。
2.创新机制
建立并不断创新以提高质量为导向的教育科研管理制度和工作机制，是建构中国特色教育科研质量监测评价体系的核心。总体思路是，建立健全分级管理体系和网络式交互联络体系，分门别类设置质量监测评价系统，完善行政管理与学术管理并重的教育科研质量监测评价制度以及多因素协同共享的运行机制。首先，建立健全教育科研质量的分级管理体系和网络式交互联络体系。这是在评价主体多元化基础上对教育科研质量监测评价的权威性、研究者的主体性，以及人本理念的强调。从教育评价主体来看，主要有个体评价和社会评价。其中，个体评价又可分为个体的自我评价和个体对他人它事的评价；社会评价主要包括从国家需要、地区需要出发对教育进行评价，以当前需要和长远需要为划分标准，可分为社会现时评价与社会历史评价。[10]教育科研质量的分级管理体系主要是针对社会评价而设置的；网络式交互联络体系则是依据个体评价而设立的。
从目前的情况来看，教育科研质量的评价主体，还可以具体地划分为组织机构评价（包括政府、社会中介机构）、社会群体评价、学术团体评价、研究者自我评价等。这些主体对质量监测评价的具体实施需要有一个框架和纽带，这就是分级管理体系和网络式交互联络体系存在的意义。
其次，分门别类地设置质量监测评价系统。考察我国特色教研制度的框架结构和运行状况，以学校为支撑并独立于学校之外的四级教育科研机构，即国家、省、市、县级教育科研院所，是教育科研的管理机构、研究机构、决策咨询机构和指导机构，也是教育科研质量评价的权威机构。学校教研组织或教研团队，是教育科研的主力军，其研究的领域在一般情况下依托于研究者的工作性质和学科背景。因而，目前的重点是根据教育类别、层次和不同群体的具体情况，设立监测制度和评价标准，以促进教师的专业发展，充分发挥教育研究人员，特别是广大教师的积极性与创造性。这在竞争型教研制度框架下尤为重要。
再次，完善行政管理与学术管理并重的教育科研质量监测评价制度。如前所述，监测、评价是相互联系也相互包含的两个方面，既可以独立运行，又可以一并进行。监测主要针对行政管理事物，评价主要针对学术管理内容。行政与学术的协同运行，已有的机制大体上有并联式协同、嵌合式协同和流动式协同。并联式协同机制主要适用于教育行政部门与所属教研机构之间的相互协同，也即，教育行政部门负责质量监测评价中的行政管理工作，教研机构承担相应的学术评价和业务监测管理工作。该机制高效运行的关键，在于教育行政部门与所属教研机构之间的紧密配合、互不替代，因而，它又被称为平行型协同机制。嵌合式协同机制是指教育科研机构的内设部门对应地整合到教育行政部门的职能机构里，承担相应的研究工作和业务监测评价工作，或者是教育行政部门的职能机构将技术含量较高的业务监测评价工作和研究工作交由所属教育研究机构和学校教研机构共同承担，因而，这种机制也被称为交叉型协同机制。其高效运行和创新的重点在于两个独立体系或领域的相互包容，你中有我，我中有你；难点在于如何规避行政与科研各自职能的缺失，如何避免出现行政不作为、科研也不作为的现象。流动式协同又被称为随机型协同，是由教育行政部门临时性下达教育科研监测评价任务给教育科研机构，或者由各教研机构或研究团队提出研究成果定期或不定期地报科研管理部门进行评价，突出了评价的灵活机动性。应该强调的是，无论采用何种协同机制，如果教育科研监测评价的激励机制不健全、激励作用得不到有效发挥，那么，对于教育领域的基础性研究、常规性研究、长期跟踪研究等，则无人问津。#p#分页标题#e#
3.改进技术
技术改进是构建中国特色教育科研质量监测评价体系的关键。从我国特色教育科研制度体系的结构来看，教育科研质量监测评价技术改进的重点，在于监测评价过程中信息交流网络系统的建立健全以及监测评价量表的制订。具体说来，我们可以从以下三个方面着手进行技术改进：一是依据导向性、科学性、整体性、系统性、普适性、应用性、前瞻性等原则，运用实证的方法，确定教育科研质量监测评价的指标体系及其权重分配；二是依据教育科研质量监测评价的活动过程，建立健全教育科研的“准备-实施-总结-反馈”等监测评价流程；三是依据教育科研质量监测评价的综合性特点，灵活运用多种监测评价方法。从总体上来讲，我们应该坚持形成性监测评价和总结性监测评价相结合、以形成性监测评价为主，绝对监测评价和相对监测评价相结合、以绝对监测评价为主，自我监测评价与他人监测评价相结合、以自我监测评价为主，定性监测评价与定量监测评价相结合、以定性监测评价为主的监测评价方法，充分调动教育研究人员和广大教师的积极性、主动性和创造性，促进教师的专业发展，整体提高教育教学质量。
