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论多元识读及其对识读教学的启示

2011-04-30 13:42 来源:教育相关 人参与在线咨询

摘要:主要探讨“多元识读”的含义及其对识读教学的启示。首先,介绍多元识读形成的社会文化背景;然后综述国内外学者对多元识读的解读,并在此基础上阐述笔者自己对多元识读的理解;最后探讨多元识读对识读教学的启示。
关键词:识读教学;多元识读;启示

1.引言
      二十一世纪是个社会文化和科学技术发生巨大变化的世纪。社会文化的迅速发展体现在文化多元化趋势增强和语言变种增多;信息技术迅速发展体现在电脑网络和多媒体技术的普遍运用;这一切都预示着我们这个社会已从口述时代、读写时代进入超文本时代。“多元识读”正是在这种社会、经济、文化和技术变化下应运而生。“多元识读”这一新概念最早是由包括Norman Fairclough, James Gee以及 Gunther Kress在内的一群著名西方学者组成的“新伦敦小组”首次提出(韦琴红,2009:129),它的诞生使得人们给予如何培养学生多元识读意识和提高学生多元识读能力以高度的关注。本文试图解读“多元识读”的含义并在此基础上探讨多元识读对识读教学的启示。
 
2.“多元识读”形成的社会文化背景
      随着科学技术的深入发展,尤其是多媒体功能的电脑和网络化的普及,以及工作场所和教学的改革,人们的识读形式也正经历着巨大的变化。新的交流方式,意义构建和表达的方式层出不穷,我们开始接触到复杂的视觉、听觉、图像和动画等表意形式。因此,信息是如何被表达、传递、接收、储存、复制和重组,新的交流方式如何形成以及如何掌握适当的技能以适应不断变化的社会等问题,我们都需要重新思考。于是,1994年,在美国新伦敦的新罕布什尔州,来自不同国家的10个专业人士举行了一次为期五天的会议,并讨论了识读教学的现状。“新伦敦小组”的名字由此而来。“多元识读”是新伦敦小组1996年首次创造性地提出,他们倡导“多元识读”这个新概念,讲述了教师和学生面临的不断变化的社会环境和识读教学之间的关系。而后,他们又举行一次会议,形成了他们讨论的最后纲要,并以“多元识读教育学:设计社会未来”(A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures, 1996)为题的论文发表在哈佛教育评论(Harvard Education Review)上。这篇文章是对当前教学的社会背景和社会变革结果的理论概述,说明了识读教学的内容和形式。这篇论文既是“新伦敦小组”的宣言,也是研究多元识读的发端(朱永生,2008:10)。
      “新伦敦小组”认为多元识读的产生有两方面原因:一方面信息技术的数字化发展意味着我们正从单一模态的交流逐渐转向多模态的交流模式,即多模态的交流方式正逐步取代传统注重语言的交流方式。因此,迅速发展的信息技术促进了传统通过文字的表意方式与视觉、听觉、嗅觉等其他表意方式相结合。另一方面,数字化增加了全球范围内文化和语言的多样性,人们开始认识和接触到多种多样的文化和语言变体。因此,多元识读是建立在数字通信媒体的多模态跨文化本质的基础之上的(Darren & David 2009)。
 
3.  解读“多元识读”
3.1 学者对多元识读的解读
      随着“新伦敦小组”提出多元识读,这一新概念引起了国内外很多学者的研究兴趣。
      在国外学者中,首先是Williamson (2005),他认为多元读写能力指的是阅读各种媒体和模态提供的信息的能力。Spiliotopoulos(2005)认为多元识读是指人们可以通过信息传输和信息网络理解各种模式的话语,培养批判性思维能力,以及与他人合作,帮助他们发展跨文化意识。而Gentle,Knight & Corrigan(2006),认为多元识读能力主要由以下5种成分构成:1)语言(linguistic)成分,如词汇、隐喻、结构、情态等;2)视觉(visual)成分,如颜色、视角、矢量、前景、背景等;3)听觉(audio)成分,如嗓音、音乐、音响效果等;4)姿态(gestural)成分,如行为、感受、身体控制、情感、动作等;5)空间(spatial)成分,如生态空间、几何空间、建筑空间等。
      在国内学者中,最先研究多元识读的是胡壮麟教授。他(2007:8)认为多元识读这种能力包含文化识读和技术识读,指参与者不仅能识读语篇信息,也有能力解释符号和图像,利用多媒体和其他技术工具如互联网,在信息环境中学习、工作、构建意义和与他人互动等。朱永生(2008:11)认为,多元读写既包含传统的语言读写能力,又不局限于此。它涉及人类的多模态接受系统,包含Suhor (1984)所说的“媒体转换”(multimediation)的过程,即以一个表意符号系统取代另一个表意符号系统的过程。
      从上述观点,我们可以发现,国内外学者对多元识读含义的见解不一致,但是多元识读和传统读写的区别还是显而易见的。传统的识读只涉及读写的个人认知行为,注重语言阅读和写作,主要教学方法是灌输学生知识,学生成为了被动的学习者(朱永生,2008:11)。由此可见,传统的读写识读忽视了其他一些技能的培养。多元识读强调能够阅读和处理各种媒体和各种模态提供的信息的能力,并且通过利用计算机多媒体技术创造性地,主动地学习和做事,独立地、批判性地思考问题,其中也包括学生能否积极主动地创造性地学习。
 
3.2 笔者对多元识读的理解
      基于国内外学者对“多元识读”的不同解读,笔者就自己对于多元识读的理解谈几点想法。
      多元识读是在复杂的社会文化背景下产生的,科技的迅猛发展和各种交流媒体的不断涌现,不仅促使交流渠道增多,而且还使人们越来越关注各种文化和语言变体。此外,这个新型社会信息的传输不再是仅仅通过文本,而是摆脱了书面印刷转向电子文本的新形式,更多地利用电子媒介,如互联网。我们的识读方式已由过去传统的以语言为中心的读写转变为由更多符号系统,如文字、图像、动画、音频等组成的媒介转换的多元识读(陈映萍,2008:169)。识读已不仅仅是读写文本这么简单,也不单单是对语言、图片和颜色等的识读,或者它们所构建的意义潜势的识读,还包括了与文本,或与自身之外的其他人的合作与互动,也就是“技术识读”、“网络识读”。

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